Меню Рубрики

Анализ типа взаимодействия воспитателя и детей

На занятии речь педагога занимает большую часть времени, она принизывает все структурные части учебной деятельности, начиная от постановки целей и задач до оценки результатов учебного процесса.

Э. Стоун, анализируя речевое общение педагогов в учебном процессе, пишет о том, что 2/3 деятельности группы посвящено разговору, причем 2/3 этого разговора педагог ведет сам: это объяснение содержания занятия, замечания, пояснения, указания, разъяснение своих требований и т. д.

Но дело не в том, много или мало он говорит, а в том, что он говорит и когда использует речевые воздействия в процессе занятия.

Цель данного исследования: анализ речевых высказываний педагога с точки зрения создания условий на занятии для проявления инициативности, активности детей, их познавательных способностей, творческости, саморегуляции.

Разговор, происходящий на занятии, делится на 10 категорий:

  • * 1 — 7 относятся к речи педагога;
  • 4, 5, 6, 7 –прямое воздействие на детей,
  • 1, 2, 3 — косвенное.
  • Категория под № 4 разделена на две: 4-а – вопросы методически целесообразные и 4-б – вопросы методически нецелесообразные.
  • Категория под № 6 тоже разделена на две части: 6-а – указания, необходимые в данной ситуации, даны они в спокойной форме; 6-б – распоряжения, сделанные в резкой, категоричной форме и педагогически нецелесообразные.
  • * относятся к речи детей;
  • 8– ответы детей на вопрос педагога, т. е речь, стимулированная взрослым, определенная по содержанию и по форме желанием педагога и сообразностью учебных задач.
  • 9 – речь, возникающая по собственной инициативе детей, обусловленная их интересами и познавательными потребностями.
  • * 10 указывает на ситуации, которые трудно понять наблюдателю.

Анализ категорий взаимодействия педагога с детьми на занятии

Реакция педагога на действия детей 1. Высказывания, направленные на создание определенного настроя на занятие: рабочей обстановки, тишины, внимания. Сделаны они в мягкой форме, доброжелательно, спокойно, не носят характера приказа или порицания.
2. Похвала или одобрение действий, ответов детей, их поведения. Одобрительные жесты, восхищение, положительное подкрепление.
3. Принятие и использование представлений, высказываний детей. Уточнение или разработка высказанных ребенком мыслей, их дополнение, уточнение. Но как только педагога переходит к изложению новой информации, разговор должен быть отнесен к 5 категории.
Собственная инициатива педагога 4. Задание вопросов с целью получения от ребенка ответа.
а)вопросы, методически целесообразные.
б)вопросы, методически нецелесообразные.
Не относятся сюда вопросы, в которых звучит неодобрение (категория 7). Например: «Ну и долго тебя ждать?»
5. Рассказ. Сообщение информации.
6. Распоряжения, приказы, указания, которым ребенок должен подчиняться:
а)указания, необходимые в данной ситуации, сделаны они в спокойной форме;
б)указания нецелесообразные, резкая, категоричная форма.
7. Критические замечания. Цель — пресечь, изменить действия ребенка; отрицательная оценка его ответов. Язвительные замечания, недовольные жесты, гневные высказывания.
Разговор детей 8. Ответы ребенка педагога на его вопросы.
9. Высказывание ребенка по собственной инициативе. Ребенок сам задает вопрос; подводит к новой теме разговора, выходя за рамки заданной на занятии ситуации; проявляет творчество.
10. Молчание, замешательство, паузы, шум, высказывания, смысл которых остается неясным наблюдателю.

Способы анализа речевого взаимодействия педагога с детьми на занятии:

Количественный хронометраж обращений педагога к детям.

Количественный анализ проводится в зависимости от целей наблюдения.

Первый способ анализа позволяет выявить, как различные речевые категории сменяются во временной последовательности на занятии. С помощью этого способа анализа очень хорошо просматривается педагогическое мастерство использования речевых категорий педагога.

Например, такое сочетание категорий, как 1,5,4,8,9,2, говорит о поддержке педагогом детской познавательной активности, о возможностях детей проявлять собственную инициативу на занятиях.

У демократически направленного педагога на занятиях 9 категория имеет частое проявление и, самое главное, за ней следует в речи педагога либо 3, либо 2. Если в хронометраже за 9-й категорией появляется 7-я или 6-я категория, то это означает, что педагог порицает проявление детской активности, либо старается не замечать ее и уводит разговор детей в другое направление, отвлекает их от инициативы.

Вариант: категории 5, 4, 8 – характеризует формальность, стереотипность ведения занятия, не стимулируется самостоятельность высказываний детей, педагог ограничивается репродуктивной формой их речевой активности.

Такой способ анализа позволяет выявить типы деятельности детей на занятии, отношение педагога к проявлению детской инициативы.

Второй способ анализа позволяет выявить удельный вес разговора педагога и детей, то есть определить уровень речевой активности детей на занятии.

Оптимальным уровнем для занятия считается соотношение 2:3 (2-речевая активность педагога, 3-речевая активность детей).

Показательным для проявления познавательной активности детей является 9 категория. Если в процессе занятия она имеет довольно частое проявление, это означает, что педагог создал условия для детской инициативы, проявления любознательности, заинтересованности и активности детей на занятии.

Этот способ анализа позволят оценить мастерство педагога в создании условий для развития детской познавательной активности и инициативности в учебном процессе.

Третий способ анализа категорий взаимодействия позволяет оценить деятельность педагога с точки зрения создания мотивационной основы учебной деятельности детей.

Частое использование 6-й и 7-й категорий требует от детей исполнительности, создает напряженность, страх, ожидание порицания, неуверенность в себе, в своих действиях, полную зависимость от оценки педагога, создает дискомфортное состояние и отрицательно сказывается на развитие мотивационной основы учебной деятельности детей.

Особое внимание при анализе нужно обратить на использование 2-й категории. Распространенным является суждение о необходимости похвалы действий ребенка со стороны взрослых в учебном процессе в целях развития его желания учиться. При поверхностном взгляде это утверждение как будто действительно справедливо. Но возникает вопрос: «А если ребенок привыкнет ждать похвалу и будет активен в обучении при условии признания его успехов и снизит ее при отсутствии похвалы со стороны?»

В постоянной похвале таится опасность — развитие зависимости ребенка от взрослого: во-первых, похвала-это позиция «сверху», во-вторых, она делает человека зависимым от других.

Не получив однажды похвалы за что-нибудь, человек переживает тяжелое чувство неудовлетворенности, станет несчастным. Поэтому 2-я категория, ее количество и место использования должны стать особым предметом обсуждения при анализе речевых взаимодействий педагога с детьми.

Все вместе взятые способы анализа категорий взаимодействия позволяют сделать вывод о стиле педагогического общения педагога с детьми на занятиях.

Для авторитарного стиля общения характерно использование в основном категорий 4, 5, 6, 7. В речевой активности детей будет в основном проявляться только 8-я категория.

Для демократического стиля общения характерно использование педагогом 1, 2, 3, 4, 5 категорий. И особенно важно то, что процент разговора детей (8 и 9 категории) больше, чем разговор педагога.

Либерально-попустительский стиль общения характеризуется неустойчивостью использования всех категорий. Кроме того, характерно для такого стиля взаимодействия частое проявление 10-й категории.

источник

Специфика взаимодействия воспитателя с детьми старшего дошкольного возраста в условиях совместной деятелности

Для дошкольников и учеников 1-11 классов

Рекордно низкий оргвзнос 25 Р.

Специфика взаимодействия воспитателя с детьми старшего дошкольного возраста в условиях совместной деятельности

воспитатель первой квалификационной категории:

Григина Вероника Николаевна

МАДОУ «Детский сад №71», г. Березники Пермского края

Жизнь человека в обществе в основном начинается с детского сада, где закладываются основы общественных отношений, которые в дальнейшем являются определяющими в развитии ребёнка. Именно поэтому, воспитатель ДОУ, являясь носителем культуры, а также владея методиками и технологиями обучения, воспитания и развития дошкольников, должен умело организовывать деятельность детей.

В связи с вступлением в силу ФГОС «в старшем дошкольном возрасте достижения детей определяются не совокупностью конкретных знаний, умений и навыков, а формированием личностных качеств, которые обеспечивают психологическую готовность ребёнка к школе», а основным видом обучения должна стать совместная организованная образовательная деятельность детей со взрослым, то есть развитие ребёнка должно осуществляться в игре, а не в учебной деятельности как таковой.

Ведущей в этом процессе является совместная деятельность взрослого и ребенка. В современной литературе понятие « совместная деятельность » трактуется как равноправное, равнозначное сотрудничество и взаимодействие взрослых и детей (Н.В. Федина, О.А. Скоролупова, Т.Н. Доронова, А.Г. Гогоберидзе и др.). Как показывает практика, организация совместной деятельности вызывает у педагогов ДОУ определенные трудности.

« Совместная деятельность взрослого и детей » это основная модель организации образовательного процесса детей дошкольного возраста; деятельность двух и более участников образовательного процесса (взрослых и воспитанников) по решению образовательных задач на одном пространстве и в одно и то же время. Отличается наличием партнерской (равноправной) позиции взрослого и партнерской формой организации (возможность свободного размещения, перемещения и общения детей в процессе образовательной деятельности). Данная деятельность предполагает разную по форме организацию:

по количественному составу : индивидуальную, подгрупповую и фронтальную,

по характеру взаимодействия между участниками :

закрытая совместная деятельность , когда цель мотивируется педагогом, он продумывает её содержание; основным является усвоение знаний, умений и навыков, вводятся правила поведения, регулирующие дисциплину детей (ранний и младший дошкольный возраст);

обращенная совместная деятельность , когда цель и содержание продумывается педагогом, но к их реализации привлекается личный опыт детей, что допускает вопросы, комментарии детей (средний и старший дошкольный возраст);

открытая совместная деятельность , когда цель, содержание и пути их реализации оговариваются вместе с детьми, выступает как паритетная, равноправная (старший дошкольный возраст),

по способам деятельности, т.е. разнообразие методов и приёмов : коллекционирование, реализация проектов, творческие мастерские, салоны и т.п.

Различают виды совместной деятельности взрослого и детей:

— непосредственно образовательную деятельность, реализуемую в ходе совместной деятельности взрослого и детей;

— совместную деятельность взрослого и детей, осуществляемую в ходе режимных моментов и направленную на решение образовательных задач;

— совместную деятельность взрослого и детей, осуществля емую в ходе режимных моментов и направленную на осуществление функций .

Совместная деятельность взрослого с ребенком , прежде всего, – это деятельность, в ходе которой налаживается эмоциональный контакт и деловое сотрудничество . Педагогу важно организовать совместные действия так, чтобы он мог вызвать ребенка на речевое взаимодействие или найти живые, доступные для ребенка поводы для общения.

В процессе совместной деятельности взрослого с детьми, педагог не ставит задач прямого обучения, как это делается в непосредственно организованной образовательной деятельности. Постановка проблемных задач здесь носит ситуативный характер. Ребенок говорит только то, что хочет сказать, а не то, что спланировал педагог. Поэтому организация и планирование совместной деятельности должны быть гибкими . Педагог должен быть готовым к импровизации, к встречной активности ребёнка . В процессе совместной деятельности у ребёнка постепенно формируется позиция младшего партнёра, ведомого взрослым и постоянно учитывающего инициативу последнего.

Эта деятельность должна быть интересна для детей, но специально организована воспитателем, подразумевающая активность, взаимодействие и общение, накопление детьми определенной информации об окружающем мире, формирование определенных знаний, умений и навыков. Тем не менее, воспитатели продолжают «заниматься» с детьми, но так, что сами дети об этом не догадываются, а длится этот образовательный процесс в течение всего дня, вовлекаясь в различные режимные моменты.

В процессе такого взаимодействия меняется и роль самого воспитателя в системе образования. Воспитатель должен превратиться в профессионала, который научит ребенка самостоятельно получать знания, поможет развить познавательный интерес, потребность в получении новых знаний, мотивацию к обучению, и сам будет при этом являться субъектом организованной деятельности наравне с детьми.

Совместная деятельность взрослого и детей в процессе непосредственной образовательной деятельности и режимных моментов в своей реализации должна придерживаться основных тезисов, на которые указывает Н.А. Короткова:

включённость воспитателя в деятельность наравне с детьми;

добровольное присоединение дошкольников к деятельности (без психического и дисциплинарного принуждения);

свободное общение и перемещение детей во время деятельности (при соответствии организации рабочего пространства);

открытый временной конец деятельности (каждый работает в своем темпе).

Для привлечения дошкольников к совместной деятельности воспитателю следует учитывать аспект мотивационной направленности , т.е. побуждение поведения детей через их потребности, личные мотивы, интересные им цели, ценностные ориентации и т. п., которое направляет детей и организует их, а также придаёт деятельности смысл и значимость для самого ребёнка. Именно с этого начинается всякое взаимодействие между ребёнком и взрослым.

Роль воспитателя в организации совместной деятельности педагога с детьми огромна.

Например, исходя из приоритетного направления своей работы со старшими дошкольниками – здоровьесбережение, при организации совместных развивающих игр в рамках совместной деятельности воспитателя и детей, я стараюсь придерживаться выполнения ряда условий:

1. Отбор знаний, полученных в непосредственно организованной образовательной деятельности для последующего отражения их в играх дошкольников . Т.е. определяю возможность применения знаний в детских играх, обеспечиваю преемственность между содержанием занятий с последующей игровой деятельностью, включаю в игры специфические действия, направленные на актуализацию знаний и умений.

2. Ознакомление детей с деятельностью взрослых , в которую органически входят знания и умения, полученные в непосредственно организованной образовательной деятельности.

3. Организация коллективных игр (привлечение каждого ребенка к выполнению ролей). Т.е. обогащаю игры по тематике, сюжетам, игровым ролям, взаимоотношениям детей, вместе с детьми готовлю необходимый материал и атрибуты для игры. Тем самым в совместной деятельности у дошкольников проявляется интерес к содержанию игры, применению будущих ролей и развертыванию сюжета игры. Принимаю непосредственное участие в игре, наряду с детьми выполняю игровую роль.

4. Индивидуальный подход к детям (учет знаний, интересов, способностей, игровых навыков и умений каждого ребенка).

5. Интегрированный подход , т.е. сочетание нескольких видов деятельности, сменяющих друг друга, что способствует активности участия каждого ребёнка в образовательном процессе.

Таким образом, специфика взаимодействия воспитателя с детьми старшего дошкольного возраста в условиях совместной деятельности характеризуется деловым взаимодействием и сотрудничеством, где происходит развитие личности, как детей, так и педагога.

источник

Наталья Каменская
Самоанализ воспитателя Тема: «взаимодействие воспитателя с семьями воспитанников»

Воспитание детей – одна из вечных проблем человечества.

Цель современного образования – развитие тех свойств личности, которые нужны ей и обществу для включения в социально ценную деятельность.

Содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано на: обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации; развитие общества; укрепление и совершенствование правового государства (закон РФ «Об образовании»).

Существенные изменения в жизнедеятельности дошкольного образовательного учреждения начались с выходом постановления правительства РФ № 666 «Об утверждении типового положения о ДОУ».

С утверждением ФГОС (приказ Министерства образования и науки РФ от 17.10.2013г. № 1155) изменения приобрели более конкретные очертания.

Принципы положенные ФГОС, требуют грамотного и гармоничного сочетания требований, предъявляемых к содержанию и условиям воспитания и обучения, как со стороны семьи, так и педагогов детского сада.

Из ФГОС следует, что такое направление как «работа с родителями» превращается во «взаимодействие с семьями детей по реализации ООП ДО» (п. 2.11). В основе новой концепции взаимодействия семьи и дошкольного учреждения лежит идея о том, что за воспитание детей несут ответственность родители, а все другие социальные институты призваны помочь, поддержать, направить, дополнить их воспитательную деятельность. Уходит в прошлое официально осуществляемая в нашей стране политика превращения воспитания из семейного в общественное.

Так в законе РФ «Об образовании» статья 18. Дошкольное образование

1. Родители являются первыми педагогами. Они обязаны заложить основы физического, нравственного и интеллектуального развития личности ребенка в раннем детском возрасте.

3. Для воспитания детей дошкольного возраста, охраны и укрепления их физического и психического здоровья, развития индивидуальных способностей и необходимой коррекции нарушений развития этих детей в помощь семье действует сеть дошкольных образовательных учреждений.

На международном уровне ставится вопрос об «ответственном родительстве» (Конвенция о правах ребенка, 1989). В Конституции РФ, закреплено первоочередное право родителей на воспитание своих детей. Учитывая многие распространенные в настоящее время явления, негативно влияющие на развитие и воспитание ребенка, воспитание «ответственного родительства» предполагается осуществлять на всех уровнях общественной жизни.

Читайте также:  Гипервитаминоз д у детей анализ сулковичу

Примерная ООП ДО «От рождения до школы» под редакцией Н. Е. Веракса, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой –

«Ведущие цели взаимодействия детского сада с семьей – создание в детском саду необходимых условий для развития ответственных и взаимозависимых отношений с семьями воспитанников, обеспечивающих целостное развитие личности дошкольника, повышение компетентности родителей в области воспитания».

С этим я полностью согласна, современное общество нуждается в восстановлении традиционных ценностей, включающих бережное отношение к семье, пропаганду семейного образа жизни. Семье нужны поддержка и сопровождение. В сложившихся социально-культурных и экономических условиях взаимодействие с семьей является важным направлением деятельности детского сада, выполняющего интегральную функцию в развивающей личность ребенка в сложной системе «семья – улица – детский сад».

Взаимодействие с родителями должно заключаться не только в просвещении, что, в общем, традиционно, но педагоги должны научиться планировать и включать родителей непосредственно в воспитательно-образовательный процесс.

Проблемами организации сотрудничества детского сада с семьей в отечественной педагогике занимались Н. К. Крупская, А. С. Макаренко, П. Ф. Лесгафт, П. Ф. Каптерев, А. П. Арнаутова, О. Л. Зверева, А. Н. Ганичева, З. Матейчик, Ю. Б. Гиппенрейтер, И. Ф. Дементьева и другие.

Считаю, что взаимодействие родителей и педагогов в воспитании дошкольников должно рассматриваться как взаимная деятельность ответственных взрослых, направленная на введение детей в пространство культуры, постижение ее ценностей и смысла.

Цель моей педагогической деятельности – вовлечь родителей непосредственно в образовательный процесс группы, детского сада, сформировав единое пространство «семья – ребенок – детский сад».

Для реализации поставленной цели мной были определены следующие задачи:

1. Создание условий для творческой самореализации педагогов, родителей, детей:

а. создание благоприятного психологического микроклимата в группе;

б. выработка эффективных форм взаимодействия с родителями воспитанников;

в. создание предметно-развивающей среды.

2. Включение родителей в образовательную деятельность:

а. совместно выявлять, осознавать и решать проблемы воспитания детей;

б. включение родителей в деятельность, осуществляемую в процессе реализации образовательных областей.

в. анализ и оценка полученных результатов социально-педагогического мониторинга.

Воспитатель в группе — главный человек для ребенка. И это неудивительно, ведь с воспитателем ребенок проводит большую часть времени. Воспитатель устраивает интересные игры и занятия, водит на прогулки, читает замечательные книжки, рассказывает смешные истории, улаживает конфликты и ссоры. Воспитатель все знает, он может помочь и поддержать, похвалить и пожурить. Именно на воспитателя ложится основная ответственность за построение того типа общения с ребенком, которое выступит в качестве наиболее благоприятного для его развития.

— ориентировочно-личностный подход к каждому ребенку.

После первого знакомства с детьми обязательно провожу педагогическую диагностику для планирования работы в данной группе. Намечаю индивидуальную работу с каждым ребенком, делаю пометки, консультируюсь со специалистами.

— содействую становлению ребенка как личности.

— во взаимоотношениях руководствуюсь принципом: » не рядом и не над, а вместе!», встаю на позицию ребенка, учитываю его точку зрения, не игнорирую его чувства и эмоции.

— корректировку поведения ребенка осуществляю с помощью позитивных сообщений.

Ежедневно обсуждаю с детьми «Что сегодня хорошо, а что сегодня плохо?».

воспитываю у каждого ребенка чувство уверенности в себе и позитивной самооценки.

Чтобы ребенок чувствовал себя свободно и комфортно, стараюсь создать способствующую этому атмосферу общения, благоприятный психологический микроклимат группы.

Для этого я развиваю в себе следующие умения:

1. легко и быстро устанавливать контакт с детьми, проявляя гибкость и терпимость в общении;

2. создавать в процессе общения атмосферу доброжелательности и сотрудничества;

3. владеть вербальными и невербальными средствами общения;

4. использовать юмор, шутку, народную мудрость (поговорки, пословицы, потешки, прибаутки) в общении;

5. регулировать межличностные отношения в детском коллективе;

6. планировать ситуацию успеха у каждого ребенка;

7. определять психологический микроклимат в группе.

Однако следует отметить, что вся моя работа по созданию в группе благоприятного психологического микроклимата свелась бы к минимуму без взаимодействия с семьями воспитанников. В своей работе использую принцип индивидуального подхода к каждой семье.

Разные семьи были и всегда будут. Эта разность зависит от многих факторов: от родительской и человеческой культуры, традиций семьи, социального положения, особенностей здоровья членов семьи, ее состава, жилищных условий, образовательного ценза, внутрисемейных отношений, наличия животных в семье, предпочитаемого вида отдыха и многого другого.

Данный принцип включает следующие, проводимые мной, мероприятия:

— заполняю социальный паспорт воспитанника, с целью изучения социального положения, жилищных условий семьи;

— сочинение «Мой ребенок», чаще в виде устного рассказа, т. к родителям тяжело предоставить сочинение в письменном виде (занятость на работе, боязнь литературной некомпетентности);

«Выявление стиля взаимодействия с ребенком»,

«Ожидание родителей по поводу деятельности детского сада»,

«Удовлетворенность работой воспитателей группы»;

На основе данных планирую, готовлю и провожу:

— индивидуальные вечерние беседы, консультации по темам:

«Возрастные особенности старшего дошкольника»,

«Игры и игрушки для старшего дошкольника»,

«Как провести замечательный выходной всей семьей»,

Взаимодействие детского сада и семьи — двусторонний, циклический процесс, разворачивающийся по спирали. Переход от ограничивающего к продуктивному взаимодействию в системе «детский сад — семья» возможен, если каждая сторона проявляет активность и ответственность на всех фазах цикла: с момента поступления ребенка в детский сад и до его выпуска в школу.

Считаю наиболее эффективными формами взаимодействия с семьями воспитанников проверенные, классические, но выстроенные с учетом современности, особенностей группы (родители, дети).

Формы взаимодействия с семьями воспитанников

Знакомство с семьей Информирование родителей о ходе образовательного процесса Просвещение родителей Совместная деятельность

Анкетирование День открытых дверей Семинар-практикум Праздники, развлечения, концерты

Посещение семей Индивидуальные консультации Семинар Экскурсии, прогулки

«День знаний» Групповые консультации:

«Роль спорта в жизни ребенка»,

«Значение положительной оценки в формировании личности ребенка» Круглый стол:

«Когда следует обучать ребенка чтению?»,

«Что значит, ребенок умеет считать?» Проектная деятельность:

Фотовыставка «Давайте познакомимся…»

Индивидуальные беседы Наглядно-текстовая информация Мастер-класс Вечерние посиделки

Сочинение Шкатулка вопросов Памятки Оформление группового участка:

посадка цветов, постройка горки….

«Воспитание мальчиков и девочек»…. Выставки детского творчества

Для развития и обогащения совместной и самостоятельной деятельности необходима организация предметно-развивающей среды, создавая которую я учитывала возрастные особенности, половую принадлежность, особенности разноуровневого развития детей. Я постоянно ищу новые пути создания такой пространственно-развивающей среды, такой системы развивающих отношений, которые бы расширяли кругозор детей, способствовали бы утверждению, установлению чувства уверенности в себе, стимулировали бы их разнообразную творческую деятельность, инициативность и способствовали всестороннему развитию.

Весь материал в группе расположен таким образом, чтобы дети могли свободно по интересам реализовать свои замыслы. Тематические уголки, не имеют ярко выраженных границ, поэтому творческие игры детей не складываются в узком направлении, а развиваются, дополняются, преобразовываются в игры с новым сюжетом.

Большое количество разнообразных игрушек (куклы, игрушки-заместители, игрушки-самоделки, конструктор, модули, машинки, роботы и др.) позволяет детям разыгрывать сценки на бытовые темы, по сказочным сюжетам, на основе придуманных и реальных историй. Это способствует развитию воображения, развитию коммуникативных навыков.

В уголке театрализации имеются различные виды театров: бибабо; пальчиковый; на фланелеграфе; настольный; теневой; уголок ряженья и т. д.

Вообще, сюжетно-ролевая игра – занятие в значительной мере умственное. Дети используют память: они вспоминают о людях, и событиях, а затем воспроизводят их. Они апробируют идеи, планируют и реализуют свои планы, формируют представление о прошлом, настоящем и будущем.

В игре дети творят, используя материалы и игрушки совершенно новыми способами.

Мини-лаборатория была создана для того, чтобы способствовать развитию у детей познавательной активности, любознательности, стремления к самостоятельному познанию и размышлению.

«приборы – помощники»: микроскоп, магниты, увеличительные стекла, песочные часы;

природный материал: камешки разного размера и формы, глина, песок, разный земляной состав, ракушки, шишки, листья, веточки, мох. семена;

бросовый материал: кусочки кожи, меха, поролона, лоскуты ткани, проволока;

технические материалы: гайки, винты, болты; различные виды конструкторов;

разные виды бумаги: картон, промокательная, наждачная, бархатная, чертежная;

дидактические пособия и игры: комплект «Ларчик «, геометрические фигуры,

«Математическое лото», «Математическое домино», «Геометрическая мозаика», игры Никитина, счетные палочки, счеты; «Чей домик?», «Чей детеныш?», лото «Домашние помощники», «Профессия», «Четвертый лишний», «Парочки»;

открытки: «Пестрый мир аквариума», «Комнатные растения», «Полезные и ядовитые грибы»;

предметные и сюжетные картинки для составления рассказов и сказок, описательных монологов.

Для формирования интереса к эстетической стороне окружающей действительности, удовлетворения потребности в продуктивной деятельности, развития творчества в группе имеются:

— репродукции картин русских художников;

— иллюстрации декоративно-прикладного искусства;

— глиняные и фарфоровые изделия народных мастеров;

— краски, карандаши, фломастеры, мелки, пластилин;

— кисти, альбомы, цветная бумага, картон, нитки, раскраски и т. д. ;

— книги и иллюстрации по обучению навыкам рисования, лепки, аппликации.

Большую помощь оказывают родители в оснащении группы:

— обновление библиотеки группы;

— изготавливают маски, шьют новые костюмы для театрализованной деятельности;

— незабываемы новогодние праздники, когда родители под видом Деда Мороза, дарят детям наборы для сюжетно-ролевых игр («Магазин», «Дом», «Поликлиника», «Автомастерская», «Авторалли»). Все эти замечательные модули остаются в группе с детьми, стимулируют игровую деятельность, творческий подход к самим играм, видоизменяют и расширяют игровые сюжеты.

В нашем ДОУ ведется разработка ООП, в которой я принимаю участие.

Впервые в практике дошкольного образования детский сад не выбирает программу, из предложенных Министерством образования, а самостоятельно разрабатывает, утверждает и реализует основную общеобразовательную программу Учреждения.

Разрабатываемая ДОУ программа базируется на примерной ООП ДО «От рождения до школы» (под редакцией Н. Е. Веракса, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой)

Воспитательно-образовательный процесс условно подразделен на:

— образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации различных видов детской деятельности;

— образовательную деятельность, осуществляемую в ходе режимных моментов;

самостоятельную деятельность детей;

взаимодействие с семьями детей по реализации ООП ДО.

Так называемый знаниево-ориентированный подход к определению сущности содержания образования отходит на второй план, закладываются основания для компетентностного понимания результатов образования детей.

Так, И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин под содержанием образования понимают педагогически адаптированную систему знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-волевого отношения, усвоение которых призвано обеспечить формирование всесторонне развитой личности, подготовленной к воспроизведению (сохранению) и развитию материальной и духовной культуры общества.

Воспитательно-образовательную деятельность я строю с учетом:

— творческой организации воспитательно-образовательного процесса;

— единства воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач, процесса образования детей, в ходе реализации которых формируются такие знания, умения и навыки, которые имеют непосредственное отношение к развитию дошкольников;

-интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников, спецификой и возможностями образовательных областей;

— комплексно-тематического построения образовательного процесса;

— решение программных образовательных задач в совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности дошкольников в рамках непосредственно образовательной деятельности и при проведении режимных моментов;

— уважительного отношения к результатам детского творчества;

— конструктивного взаимодействия с семьей.

Для того чтобы воспитать гармонично развитую личность, родителям и воспитателям необходимо преодолеть монологизм в отношениях друг с другом, не критиковать друг друга, не перекладывать свои проблемы, а искать пути сотрудничества полноправных партнеров.

В нашем детском саду ежегодно проводится анкета, цель которой изучение удовлетворенности работой воспитателей. Эта анкета помогает мне проанализировать уровень взаимопонимания, взаимоинформированности с семьями воспитанников, выявить сильные и слабые стороны используемых форм работы, скорректировать нежелательные отношения (результаты анкеты в приложении).

Каждый сентябрь на первом родительском собрании я информирую об актуальных задачах воспитания и обучения на текущий год, о возможностях детского сада и семьи в решении этих задач. В разговоре выясняю, какие проблемы волнуют родителей, совместно составляем план образовательных мероприятий (семинар, лекция, круглый стол и т. д.). Также составляем примерный план досугов.

Это дает положительный результат. Если по началу родителей интересуют, лишь вопросы: что ты сегодня кушал?; как ты себя вел?; тебя ни кто не обижал?

То привлеченные к участию в совместных с педагогами мероприятиях, испытывают чувство единения, радости и гордости за полученные результаты. Теперь родителей начинают волновать вопросы, чем они могут помочь в организации группового пространства, какие роли им достанутся на праздничных мероприятиях, какие методы лучше использовать для развития ребенка в домашних условиях.

Так, например, в понедельник утром я в разговоре с детьми обсуждаю, как они провели выходной день? как бы хотели его провести? На примерах литературных персонажей, бытовых историй стараюсь объяснить пользу активного отдыха. В беседах с родителями также подчеркиваю значение активного отдыха для здоровья детей, побуждая проводить выходные на природе, занимаясь посильными физическими упражнениями, различными видами спорта.

Ежедневная утренняя гимнастика, закаливающие процедуры после обеденного сна, двигательные паузы в течение дня, подвижные игры, пешие прогулки; в осеннее — весенний период при повышении инфекционных заболеваний самодельные чесночные медальоны, чесночно-луковые закуски перед обедом. Совместные мероприятия («Веселые старты», «Масленица», «Удалые молодцы» к 23 февраля, экскурсии в Нарымский сквер) служат хорошей, ненавязчивой формой демонстрации родителям, как и в какие спортивные игры можно играть с детьми. Групповые консультации, семинары о значении спорта, двигательной активности детей и взрослых. Информирование родителей о карантинах в группе, о результатах осмотров, о планирующихся оздоровительных мероприятиях положительно влияют на динамику заболеваемости (2010г. – 0,9; 2011г. – 0,58).

Все большую актуальность приобретает такая форма совместной деятельности, как проекты.

Проектирование позволяет находить новые формы общности педагогов, детей и родителей, решая различные проблемы воспитания ребенка, как в семье, так и в детском саду. У педагогов и родителей вырабатывается собственный аналитический взгляд на практику воспитания детей, умение выбирать способы и виды деятельности для достижения поставленной цели.

Участвуя в проектировании, дети учатся сомневаться, критически мыслить, решать различные проблемы, получают новые знания об окружающем мире, у них пробуждается и развивается интерес к разнообразным видам деятельности. Переживаемые при этом положительные эмоции – удивление, радость успеха, гордость в случае удачного решения задачи, одобрения взрослых – создают у ребенка уверенность в своих силах, побуждают к новому поиску знаний и к проверке имеющихся.

«Мой Новосибирск»результат: макет Новосибирска, выставка детско-родительских рисунков «Где я люблю бывать», дети способны спланировать путь от дома до детского сада, школы.

«Домашний любимец»результат: выставка поделок «Домашний любимец», рассказы детей о домашних животных, удовольствие от процесса творческой деятельности, решение вопроса родителями о целесообразности заведения домашнего питомца.

«Дед Мороз приносит подарки»результат: целенаправленный, корректный подход к выбору игрушек для детей; стимулирование игровой деятельности, развитие импровизации в сюжетно-ролевой игре; радость, заряд положительных эмоций.

«Моя мамочка» — результат: выставка детских рисунков «Портрет моей мамочки», подарки своими руками для мам, бабушек, сестренок; рассказы детей о мамах, воспитание бережного и чуткого отношения к близким людям.

Работая с детьми старшего дошкольного возраста нельзя не сказать о профилактике школьной дезадаптации у детей, ведь к окончанию детского сада у ребенка должно быть желание учиться, он должен знать, как происходит обучение, с какими трудностями может столкнуться, и какие приятные моменты школьной жизни его ждут. С этой целью я провожу беседы о школе, о педагогах и других сотрудниках школы, читаю сказки и рассказы, знакомлю со школьной атрибутикой; организую сюжетно-ролевые игры, иногда провожу организованную образовательную деятельность в форме импровизированного урока. Стало традицией первого сентября с воспитанниками подготовительной к школе группы ходить на торжественную линейку в школу, совершать экскурсию по гимназии. Не только дети должны быть подготовлены, но и родители будущих первоклашек. Поэтому я им оказываю консультативную помощь, совместно со старшим воспитателем и педагогами школ.

Читайте также:  Глисты у детей анализы симптомы

Результаты моей педагогической деятельности:

Снижен уровень заболеваемости. У детей сформирована потребность в двигательной активности, положительное отношение к спорту. Родители сориентированы на приоритет формирования положительного отношения к физкультуре и спорту, здоровьесбережению.

Многие воспитанники группы посещают спортивные секции, бассейн. участвуют в соревнованиях по спортивной гимнастике.

Создана предметно-развивающая среда группы, стимулирующая разнообразную творческую деятельность, инициативность и способствующая всестороннему развитию воспитанников.

Опыт работы был представлен на педагогическом совете по теме «Сюжетно-ролевая игра и познавательное развитие старшего дошкольника».

Использую наиболее современные и эффективные формы и методы организации образовательного процесса, в соответствии с ФГОС.

Принимала участие в работе районных методических объединений, в работе 5 городской методической недели — круглый стол по теме «Работа с родителями при переходе на ФГОС»

Выпускники. года показали высокий уровень подготовки к школе – 100% воспитанников готовы к обучению.

Высокий уровень освоения программного материала – 75%

Средний уровень освоения программного материала – 25%.

Выработаны эффективные формы взаимодействия с родителями воспитанников.

Продуктивное взаимодействие дошкольного образовательного учреждения с семьями воспитанников. Создание и ведение сайта Центральное место в формировании личности ребёнка занимает семья. По мнению исследователей, именно от неё на 70% зависит, каким вырастает.

Сценарий мероприятия «Взаимодействие с семьями воспитанников» Конспект мероприятия «Взаимодействие с семьями воспитанников» Цель: Формирование умения действовать в коллективе сверстников, чувства.

Консультация для педагогов «Взаимодействие воспитателя ДОУ с семьями воспитанников» Семья и ДОУ связаны преемственностью, что обеспечивает непрерывность воспитания и обучения детей. Каждый из двух социальных институтов имеет.

План самообразования «Использование активных инновационных форм взаимодействия воспитателя с семьями воспитанников» Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад №2» Программа по самообразованию на 2016-2017 учебный год воспитателя.

Социализация детей с ОВЗ: в рамках проекта «Взаимодействие воспитателя ДОУ с родителями воспитанников с ОВЗ» Одним из ведущих условий для системы коррекционных мероприятий с ребенком, имеющим ограниченные возможности здоровья, является обязательное.

Взаимодействие с семьями воспитанников группы раннего возраста в вопросах безопасности Каждый год к нам приходят малыши, и наша задача подготовить их к жизни в социуме, предостеречь от различного рода опасностей. Развитие ребенка.

Взаимодействие ДОУ с семьями воспитанников Взаимодействия ДОУ с семьями воспитанников Составитель: старший воспитатель Ганюкова В. М. МКДОУ Детский сад №18 «Веснянка» «От того, как.

Взаимодействие педагога с семьями воспитанников В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом сотрудничество с семьей в образовательном процессе является основным.

Взаимодействие педагога с семьями воспитанников в рамках реализации ФГОС дошкольного образования. На современном этапе обновления дошкольной образовательной политики уделяется большое внимание проблемам семьи, семейного воспитания, сотрудничества.

Взаимодействие с семьями воспитанников посредством организации и воплощения педагогических проектов Целью муниципального образовательного учреждения «Детский сад №4» общеразвивающего вида по организации взаимодействия с родителями стало.

источник

Важным компонентом образовательной среды в современных реалиях является взаимодействие ребенка и воспитателя в детском саду, влияющее на процесс воспитания, передачи моральных ценностей. Характер такого взаимодействия определяется условиями, которые созданы в дошкольной образовательной организации для реализации основных образовательных программ ДО , а также личностными отношениями между педагогическим работником, воспитанником и его родителями, формами организации группового общения с дошкольниками.

ФГОС дошкольного образования предусматривает основные виды деятельности дошкольника, в том числе общение со сверстниками и взрослыми. Эти процессы имеют большое значение в условиях применения личностно ориентированного подхода, предусматривающего принятие интересов и потребностей детей на основе построения партнерского диалога.

Взаимодействие ребенка и воспитателя в детском саду должно строиться с учетом детских интересов, уровня развития, что предусмотрено ФГОС. Если диалог воспитателя с воспитанником определяется не только требованиями программы, но и потребностью дошкольника в общении, его характером и активностью, то личностный потенциал детей в группе будет постоянно расти. Дети будут стараться проявить самостоятельность, инициативность, способность к сотрудничеству, умение решать конфликты при помощи диалога, и эти качества при условии поощрения со стороны педагога станут личностными качествами характера.
Реализация личностно ориентированного взаимодействия предусматривает возможность выбора стиля общения при взаимодействии ребенка и воспитателя детского сада в разных ситуациях, взаимную активность в предметно-развивающей среды с целью достижения совместных результатов. При этом важно, чтобы развивающая предметно-пространственная среда обеспечивала возможность общения и совместной деятельности дошкольников (в том числе разного возраста) и взрослых, взаимодействие педагога с детьми.

Предметно-развивающая среда может оптимизировать взаимодействие ребенка и воспитателя при условии, что она отвечает ряду критериев:

  • соответствует возрастным потребностям детей;
  • позволяет реализовать различные виды познавательной и игровой активности;
  • характеризуется неоднородностью (в ней присутствует большое количество разнообразных игрушек и дидактических материалов) и динамичностью (предусмотрена возможность внесения изменений).

Оптимизировать взаимодействие ребенка и воспитателя в предметно-развивающей среде возможно только в случае, если обе стороны имеют определенные знания, проявляют активную позицию. Структуру процесса оптимизации можно представить в виде трех компонентов – познавательного, деятельностного, эмоционально-личностного.

Воспитатель детского сада должен знать особенности взаимодействия с дошкольниками в условиях предметно-развивающей среды, а также возможности изменения последней для достижения поставленных педагогических задач. В свою очередь малышам также следует донести возможности изменения предметно-развивающей среды, которые можно применять при совместной деятельности с педагогом.

Для детского сада должна быть характерна атмосфера всестороннего взаимодействия ребенка и воспитателя, которая проявляется в совместной познавательной деятельности, сотворчестве, достижении общего педагогического результата, построении партнерских отношений на всех этапах воспитательной деятельности. Эти характеристики отражают условий реализации программ дошкольного образования согласно ФГОС, а именно:

  • построение образовательной деятельности на основе взаимодействия, ориентированного на интересы и возможности каждого дошкольника и учитывающего социальную ситуацию его развития;
  • поддержка взрослыми положительного, доброжелательного отношения дошкольников друг к другу при реализации разных видах деятельности;
  • поддержка инициативы и самостоятельности воспитанников в специфических для них видах деятельности;
  • возможность выбора дошкольниками материалов, видов активности, участников совместной деятельности и общения.

Для организации системного изучения процесса взаимодействия воспитателя и ребенка в образовательной среде можно использовать показатели, соответствующие компонентам данного процесса (приложение).

Обеспечить пополнение знаний педагогического коллектива ДОО в области взаимодействия ребенка и воспитателя можно в ходе методических мероприятий: мастер-классов, педагогических семинаров, конференций. Такие виды активности следует предусмотреть при планировании годового плана методического работы в ДОО.
Педагогическим работникам сферы дошкольного образования важно понимать, что взаимодействие ребенка и воспитателя в условиях предметно-развивающей среды может реализоваться по таким основным линиям:

  • организация общения между воспитателем и детьми, которое может носить разный характер:

– ситуативно-познавательный – демонстрация возможных способов действий с игрушками и игровыми материалами по необходимости;
– ситуативно-творческий – демонстрация разных способов изготовления игрушек;
– сопроводительный – помощь в выборе и реализации игровых действий, координация деятельности детей, анализ их видов деятельности;
– помощь в разграничении зон активности;

  • предоставление возможностей для активного взаимодействия ребенка и воспитателя:

– совместные игры с педагогом, который выступает образцом для подражания;
– моделирование пространства;
– наблюдения в окружающей среде;

  • предоставление возможностей для самостоятельной деятельности детей по интересам:

– идеи саморазвития с жестко заданными материалами;
– самостоятельное изучение среды в заданных зонах активности;
– самостоятельный выбор места для игровой и иной активности;
– особая организация предметно-игровой среды, предполагающая внесение изменений.

Российские и зарубежные специалисты в сфере педагогики в различные временные рамки предлагали подходить к созданию предметно-развивающей среды различными способами. Знакомство с этими концепциями поможет спрогнозировать разные варианты взаимодействия ребенка и воспитателя и выбрать наиболее удачные приемы педагогической работы для собственной практики.
Из концепций прошлого наиболее известны и востребованы в практике дошкольного образования педагогические системы Ф. Фребеля, М. Монтессори, Р. Штайнера.
Так, в рамках педагогической системы Ф. Фребеля было предложено создавать среду, в которой предусмотрена возможность выбора действий при наличии неизменных стандартов окружения и жестко заданного материала («Дары Фребеля», максимально упрощенные предметы, например мячики, кубики, куски дерева, бумага, глина и т. п.).

Взаимодействие ребенка и воспитателя в таких условиях будет строиться на приеме активного участия педагога в детских играх. Воспитатель обязан постоянно демонстрировать действия с игрушками, строго отбирать игровой материал для наполнения предметно-развивающей среды. При этом в основе концепции главенствующей остается идея саморазвития ребенка, а вмешательство педагога должно быть ситуативным.

В видении итальянского педагога М. Монтессори предметно-развивающая среда также связана с возможностью взаимодействия ребенка и воспитателя. Согласно концепции М. Монтессори многократные манипуляции дошкольников с игровыми материалами способствуют к углублению полученных знаний, выработке навыков практической деятельности и уверенности в собственных силах. Взаимодействие ребенка и воспитателя в данном случае строится по принципу направления воспитанников педагогом для достижения поставленных педагогических задач. При этом предметно-развивающая среда формируется с учетом интересов и потребностей детей при наличии жестко закрепленных зон, существование которых может приводить к неполному удовлетворению некоторых детских пожеланий.

Сторонники Вальдорфской педагогики (автор – Р. Штайнер) разделяют идею активного взаимодействия воспитателя с ребенком при условии создания творческой атмосферы в детском коллективе. По мнению специалистов, дошкольникам следует предложить большое разнообразие игровой деятельности, самостоятельной и с участием педагогических работников. При этом наполнение предметно-развивающей среды остается лишь частично ограниченным, но имеет свои особенности: воспитанникам разрешается предлагать только самодельные игрушки, выполненные из эко-материалов и стимулирующие развитие творческого потенциала. Сторонники Вальдорфской педагогики поддерживают идею самостоятельного изготовления игрушек дошкольниками при активной помощи воспитателя.

Современные педагогические концепции также отражают потенциал идеи активного взаимодействия ребенка и воспитателя через оптимизацию возможностей предметно-развивающей сферы.
Так, организация игрового пространства в группах детского сада согласно примерной образовательной программе дошкольного образования «Детский сад – дом радости» Н.М. Крыловой предполагает активную совместную работу педагога и воспитанников. Но сторонники программы считают, что небольшое количество игровых материалов может тормозить взаимодействие сторон, поскольку интересы дошкольников не будут удовлетворяться в полной мере. Поэтому групповое пространство следует делать максимально открытым, динамичным с целью быстрого создания условий для реализации педагогических задач любого масштаба.

Предложенная Н.А. Коротковой, Т.Н. Дороновой рамочная конструкция целостной полифункциональной предметно-пространственной сферы групп старшего дошкольного возраста ДОО, включающая в себя трансформируемые, подвижные зоны (для спокойной и активной деятельности; рабочая (учебная) зона) предоставляет широкие возможности для взаимодействия сторон образовательных отношений. Авторы предлагают отказаться от многофункционального дробления пространства, разделения его на различные неподвижные уголки, зоны, что является принципиальным отличием от традиционного построения среды в ДОО.

Положения программы «Сообщество» (адаптированный вариант американского проекта Step by Step) для взаимодействия педагога с детьми основаны на теории свободного воспитания, согласно которой педагог следует за интересами воспитанников, направляет их, но жестко не регламентирует и т. п., а также на идеях индивидуализации развития – при построении среды учитываются детские интересы и потребности. Согласно данной программе взаимодействие сторон образовательного процесса проходит в рамках созданных центров активности (имеют похожее содержание с зонами, уголками в группах ДОО). При этом педагог занимает активную позицию в организации работы таких центров:

  • создает условия для игровой деятельности;
  • моделирует среду, которая способствует активизации интересов ребенка;
  • помогает детям в выборе и реализации игровых действий, координирует их деятельность в центрах;
  • помогает решать возникающие проблемы;
  • отслеживает и анализирует, какие виды деятельности выбирают дети;
  • подбирает оборудование и пр.

Современным автором М.Н. Поляковой разработана концептуальная модель предметно-развивающей среды ДОО, которая включает в себя три компонента: предметное содержание, его пространственную организацию и их изменения во времени. Автор предлагает размещать предметное содержание в пространстве таким образом, чтобы обеспечить активное его использование детьми. Педагог играет важную роль в обеспечении разнообразной активности воспитанников, создании и оформлении среды, подборе материалов, ориентировке на игровой сюжет с помощью элементов среды, ее «одушевлении», обеспечении доступности и понятности для ребенка.

Таким образом, взаимодействие педагогов с дошкольниками в развивающей сфере ДОО должно выстраиваться на основе положений ФГОС дошкольного образования, с учетом положений примерных образовательных программ дошкольного образования, а также получивших признание концепций создания благоприятного развивающего пространства.

источник

Непременным условием правильно организованной работ ты с детьми является реализация воспитателями индивидуального подхода к ним, что, прежде всего, предполагает учет возрастных и индивидуальных особенностей каждого ребенка: его характера, привычек, предпочтений, вкуса и пр.

Индивидуальный подход подразумевает также личную ад-ресованность обращений взрослого к ребенку. Это имеет особое значение, поскольку малыш способен воспринимать обращения взрослых преимущественно тогда, когда они

132 HI. Содержание и методы педагогической

____________ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ РАННЕГО ВОЗРАСТА

1. Взаимодействие педагогов с детьми j 33

адресованы к нему непосредственно. Потребность в личностном общении со взрослыми возникает у ребенка первой среди других социальных потребностей и в первые годы жизни играет решающую роль в его развитии. Занятия, в ходе которых взрослые обращаются не к каждому малышу, а к группе в целом, менее эффективны. Даже в тех занятиях, которые предполагают коллективные формы организации (музыкальные, физкультурные и др.), необходимо индивидуальное обращение, присутствие взрослого рядом, взгляд в глаза, ласковое прикосновение.

Следующая особенность работы с детьми раннего возраста — опора на практические действия ребенка в конкретной ситуации. На этом этапе развития чисто вербальные методы воспитания и обучения — инструкции, объяснения правил, призывы к послушанию и т.п. — чаще всего оказываются неэффективными. Мышление и речь ребенка тесно связаны с его непосредственным опытом, его обобщения и суждения зависят от степени овладения предметными действиями, поэтому многие абстрактные объяснения и требования взрослых могут быть непонятны ему. Эта особенность маленьких детей предъявляет особые требования к деятельности воспитателя, которые заключаются в том, что речевое общение с ребенком должно быть включено в контекст его реальной жизни, главное место в которой занимают действия с предметами.

В работе педагога следует учитывать такую характерную особенность психической организации маленьких детей, как непосредственность и эмоциональность восприятия окружающего мира. Они способны сосредоточивать свое внимание только на том, что им интересно, что их увлекает. Поэтому все воздействия взрослых должны быть выразительными, эмоциональными и «заразительными». Интерес к деятельности легко передается малышу, когда взрослый сам увлечен ею. Слова воспитателя должны быть не просто включены в контекст реальных действий, но иметь яркую интонационную окраску, сопровождаться соответствующими жестами, движениями, мимикой. Эмоциональное вовлечение детей в ту или иную деятельность, включенность в нее самого воспитателя создают «общее смысловое поле» взаимодействия, стимулируют активность каждого ребенка.

Способы личностно-ориентированного

Взаимодействия педагогов

С детьми раннего возраста

Уважение к личности ребенка отражает целостное отношение взрослого к ребенку и проявляется в конкретных действиях, обращениях и поступках педагога. Взрослые признают за ребенком право на собственные желания, предпочтения, предоставляя право выбора игр, игрушек, видов деятельности, партнеров по игре и избегая принуждения. В повседневном общении они обращаются к каждому малышу по имени, ласково, вежливо и доброжелательно отвечают на вопросы и просьбы детей, проявляют внимание к их настроению, успехам, неудачам; поддерживают стремление детей к самостоятельности в играх, занятиях, при выполнении режимных процедур; не прибегают к физическому наказанию или другим дисциплинарным методам, которые обижают, пугают или унижают детей.

Читайте также:  Герпесвирус 6 типа у детей анализы

Установление доверительных отношений, эмоциональная поддержка. Важнейшей потребностью человека является потребность во внимании и доброжелательности. Она возникает одной из первых и базируется на любовном отношении к ребенку близких, составляет основу человеческих взаимоотношений. Потребность в доброжелательном внимании побуждает малышей к эмоциональным контактам со взрослыми. Они предпочитают вступать в такие контакты преимущественно с близкими взрослыми, часто опасаются посторонних людей, поэтому установление доверительных отношений является специальной задачей педагогов, работающих с детьми раннего возраста.

Взрослые должны стремиться к установлению эмоциональных контактов с каждым ребенком. Поглаживания, объятия или похлопывание по плечу могут стать частью ритуала в ясельной группе при приеме детей, а также в течение дня. Маленькие дети по-разному выражают потребность в ласке взрослого. Один выражает эту потребность сам, подойдя и прижавшись к взрослому, другой стесняется обратиться за лаской, но охотно принимает ее, когда взрослый обнимает его или берет на руки. При установлении эмоциональных контактов необходимо учитывать индивидуальные особенности малышей. Некоторые дети избегают физического кон-

134 III- Содержание и методы педагогической

____________ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ РАННЕГО ВОЗРАСТА_________________________________

такта даже с близкими. В этом случае следует найти другой способ установления доверительных отношений.

Взрослые всегда должны откликаться на инициативу ребенка, его стремление получить поддержку, ласку. Особенно часто ребенок прибегает к этому, когда испытывает дискомфорт. Причины детских огорчений могут лежать в самых разных областях: физическое недомогание, конфликт в семье, ссора со сверстниками, неумение что-то сделать. Задача взрослого — постараться понять чувства ребенка, помочь ему самому понять их и облегчить.

Взрослый должен быть открыт и доступен ребенку. Как бы сильно ни выражалось чувство, оно должно быть воспринято, с пониманием. Если дитя плачет или кричит и не может выразить свое переживание словами, взрослый должен постараться понять, чем оно вызвано, и сразу же откликнуться на переживание малыша.

Ни одно его чувство не должно быть отвергнуто и обесценено. Пренебрежение к его переживанию может обидеть, зародить в нем сомнение, что его любят и хотят помочь. Не следует загонять чувства ребенка внутрь. Они должны быть отреа-гированы. Это относится как к отрицательным, так и к положительным переживаниям. Поддержка нужна малышу и тогда, когда он радуется или удивляется чему-либо.

Сотрудничество. Несмотря на то, • что эмоциональные контакты имеют большое значение в жизни детей, взаимодействие между ними и взрослыми не ограничивается проявлениями внимания и ласки. Взрослые принимают участие в играх и занятиях детей как равноправные партнеры. Это означает, что воспитатель не занимает позицию «над ребенком», диктуя, что он должен делать, а выбирает позицию «глаза на одном уровне», например, садится на маленький стульчик или на ковер рядом с ним, и вместе они собирают пирамидку, рисуют, играют. Голос взрослого не должен доминировать, подавляя естественный шум в группе. Дети могут свободно выражать свои мнения, желания, чувства.

Воспитатель не навязывает им тот или иной вид деятельности, а старается заинтересовать ею каждого. Предлагая образцы действий он не требует от детей точного их воспроизведения, а поощряет и поддерживает стремление им следовать, не ограничивая при этом собственную инициативу, изобретательность и фантазию ребенка.

1. Взаимодействие педагогов с детьми 135

Принимая участие в совместной деятельности с детьми в качестве равноправного партнера, взрослый выступает как доброжелательный ценитель успехов и достижений детей. Он хвалит их за старание и настойчивость тогда, когда они с гордостью демонстрируют результат своей работы или совершают хороший поступок.

Взрослые должны быть внимательными к ребенку не только тогда, когда тот обращается за поддержкой, но и тогда, когда, на первый взгляд, она ему не нужна. Например, если он занят каким-то делом (играет, рисует, пытается надеть ботинок), взрослый, проходя мимо, дает понять, что заметил его старания, одобряет его действия. В ответ на похвалу ребенок может и промолчать, но можно быть уверенным, что она небесполезна. Часто после одобрения малыш с удвоенной энергией продолжает начатое дело или игру.

Вместе с тем похвала должна быть уместной. Ребенок, привыкший к неумеренной похвале, либо перестает замечать ее, либо начинает все делать только ради нее, не в меру стараясь «быть хорошим». На самом деле он всегда должен быть уверен в том, что он хороший, что его любят. Иногда бывает лучше просто одобрить поступок или действие ребенка в ходе их выполнения. Например, сказать не «умница», а «хорошо», или «вот так», или «правильно». Такие замечания помогают ему понять, что воспитатель оценивает его усилия независимо от того, успешны они или нет.

Поддержка взрослого должна выражаться не только в том, что он сопереживает ребенку, ласкает, хвалит. Она необходима и тогда, когда требуется коррекция его действий и поступков. Замечания взрослого должны быть деликатными, относиться к действиям, а не к личности ребенка, включать позитивное содержание. Например: «Я вижу, ты стараешься, но твоя башня все время падает. Попробуй поставить самый большой кубик вниз». По ходу исправления действия можно сказать: «так гораздо лучше» или «вот как хорошо выходит».

Способы вовлечения детей в разные виды деятельности. Воспитатели часто сталкиваются с проблемой отказа ребенка от какого-либо вида деятельности (изобразительной, музыкальной, совместной игры и пр.) Например, он не хочет заниматься чем-либо с другими, предпочитает играть в одиночку с любимой игрушкой. В подобных ситуациях возможны разные варианты поведения взрослого.

136 III. Содержание и методы педагогической

____________ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ РАННЕГО ВОЗРАСТА

1. Взаимодействие педагогов с детьми \ 37

Например, педагог настаивает на том, чтобы ребенок прекратил играть игрушкой и переключился на другое занятие, делал то же, что другие дети. При этом взрослый как будто преследует благие цели, хочет, чтобы малыш приобрел новые знания, умения и навыки. Однако, настаивая на своем требовании, он подавляет инициативу ребенка. Деятельность, в кото- ‘ рой малыш участвует по указанию взрослого, часто оказывается не интересной для него, он участвует в ней формально. В результате может сформироваться пассивная личностная позиция, которую можно выразить следующим образом: «Взрослый всегда лучше знает, что мне делать».

Рассмотрим другой вариант. Педагог всегда разрешает ребенку заниматься тем,» что ему больше нравится, и никогда не побуждает его участвовать в других занятиях. На первый взгляд, такое отношение выглядит как проявление индивидуального подхода в воспитании. Однако подлинно индивидуальный подход подразумевает создание таких условий, которые обеспечивают максимально эффективное развитие каждого. Ситуация, когда педагог «оставляет ребенка в покое», может быть использована как временная мера. Эффективность индивидуального подхода к воспитанию ребенка можно проанализировать на следующем примере.

Оля изо дня в день играет только с одной игрушкой — мишкой. При этом она воспроизводит одно и то же действие (катает его в коляске), не хочет заниматься ничем другим, избегает общения со сверстниками. В этом случае педагог должен постараться расширить круг интересов ребенка, побудить его к новым видам деятельности, к совместной игре с другими детьми.

Например, взрослый может предложить Оле построить для мишки домик, слепить из пластилина пирожки, нарисовать картинку. Чтобы вовлечь девочку в совместную игру со сверстниками, можно предложить ей устроить день рождения мишки и пригласить в гости детей. На «празднике» они будут водить хоровод, танцевать, петь, играть в подвижные игры и пр.

Так, с помощью игровых приемов, воспитатель сможет вовлечь ребенка в разные виды деятельности, в процессе которых он будет обучаться элементарным приемам лепки, рисования, конструирования, приобретет опыт общения со сверстниками.

Обсуждение как способ разрешения конфликтных ситуаций. Необходимость в коррекции действий и поступков детей

часто возникает в различных конфликтных ситуациях, когда одних замечаний бывает недостаточно, но разрешение их не должно приводить к новому конфликту; не следует дерущихся из-за игрушки детей с силой растаскивать в стороны, сопровождая свои действия порицаниями и угрозами. Насилие и агрессия порождают ответные насилие и агрессию. Эффективным способом в данном случае будет обсуждение с детьми проблемы, которая может возникнуть как между самими детьми, так и между ребенком и взрослым. Взрослый помогает выявить проблему, подсказать наиболее предпочтительное ее решение, оценить результат, похвалить детей за удачный выход из положения.

Обсуждение возможно лишь в том случае, если дети откликаются на призыв взрослого. Если конфликт слишком затянулся и они ничего не видят и не слышат вокруг себя, воспитатель может спокойно забрать у них игрушку и объяснить, что отдаст ее тогда, когда они помирятся и договорятся друг с другом. Если начинается драка, ее следует прекратить. Можно протянуть между ними руку и сказать: «Я не позволю вам драться, а вы лучше поговорите о том, что происходит». Обучение детей решать конфликты через обсуждение помогает им ладить друг с другом, а награда играть вместе постепенно становится сильнее желания обладать игрушкой.

Обсуждение используется с детьми, которые могут хотя бы в нескольких словах выразить свое желание, мнение, помогает формированию самооценки ребенка, дает ему чувство уверенности в себе, способствует налаживанию взаимоотношений с другими.

Если конфликт возник между самыми маленькими, годовалыми детьми, которые еще не способны договориться друг с другом, взрослому следует предложить одному из них такую же игрушку, как и у сверстника, или отвлечь внимание малыша на что-то более интересное, успокоив его, взяв на руки, если он плачет. В этом возрасте дети быстро переключаются и легко забывают огорчение.

Введение ограничений. В описанных способах взаимодействия взрослых с детьми акцент делается на правах ребенка: свободно выражать свои чувства, иметь и отстаивать свои желания, право быть выслушанным, право на поддержку. Однако личностно-ориентированное взаимодействие предусматривает и введение необходимых ограничений. Признание

138 HI- Содержание и методы педагогической

____________ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ РАННЕГО ВОЗРАСТА_________________________________

взрослыми прав ребенка не означает вседозволенности, даже самый маленький должен знать и понимать, чего он не имеет права делать, за что придется отвечать, ведь он живет среди людей, значит надо учитывать их интересы, выполнять определенные нормы.

Действия, опасные для жизни и здоровья ребенка и окружающих, обижающие и оскорбляющие других, следует пресекать категорически. Ребенок должен знать слово «нельзя» (забираться на подоконник открытого окна, брать в рот песок, камни, ветки, причинять боль другим людям и животным и т.п.). При этом необходимо объяснять ему причину запрета.

Вводя ограничения, взрослым надо сначала установить границы, а затем требовать их соблюдения. Это не означает, что воспитатель должен ознакомить ребенка со всевозможными нежелательными поступками. Дети познают правила поведения в повседневном опыте. Если ребенок впервые совершил нежелательный поступок, надо достаточно спокойно сказать, что этого делать нельзя, и объяснить, почему. Но если он продолжает вести себя плохо, и его не удается остановить мирным путем, он может быть наказан, при этом наказание не должно пугать или обижать его.

Например, малыш расшумелся, кричит, толкает детей. В этом случае ему следует объяснить, что он всем мешает и обижает детей, предложить более спокойную игру. Если он не слушает воспитателя и продолжает поступать по-своему, взрослый может взять его за руку, посадить на стульчик подальше от детей, и объяснить, что он будет сидеть до тех пор, пока не успокоится. При этом взрослый сам не должен вести себя агрессивно, грубо тащить ребенка за руку. Наказание не должно быть длительным. Ребенок всегда тяжело переживает его, чувствует себя виноватым. Наказание — это крайняя мера, оно должно использоваться только тогда, когда исчерпаны все возможности мирного урегулирования конфликта. Когда конфликт исчерпан, обязательно следует утешить малыша. Воспитатель может обнять его, сказать, что ему было неприятно его наказывать, еще раз объяснить, почему он наказан и как в следующий раз следует поступать. В этот момент очень важно дать ребенку образец правильного поведения.

Если он демонстрирует явное неповиновение и идет на открытый конфликт, воспитатель должен вести себя уверенно и решительно. Дети иногда неосознанно пытаются нащупать

1. Взаимодействие педагогов с детьми •) 39

слабое место у взрослых, проверить, до какого предела своеволия можно дойти. Чаще всего такое поведение проявляется в период кризиса — в 2,5—3 года. Так же, как дети познают окружающий их предметный мир, они на опыте изучают правила человеческих взаимоотношений. Взрослые в таких случаях выступают в качестве регуляторов этих взаимоотношений, объясняя и показывая примером, как можно поступать, а как нельзя.

Педагоги должны отличать своеволие детей от непреднамеренности их поступков. Если ребенок забыл выполнить просьбу взрослого или сделал что-то неловко, не следует ругать его. Нельзя предъявлять требования к малышу, который только начинает осваиваться в окружающем его мире. Взрослые должны быть терпеливы и уверены в том, что ребенок может исполнить то, что от него требуется. Например, нельзя ругать его за то, что он намочил постель или поломал игрушку. В первом случае он еще не способен произвольно регулировать физиологические отправления, во втором — им может двигать естественная любознательность, а не желание поломать предмет.

Целью ограничений должно быть стремление научить ребенка понимать, что некоторые формы его поведения неприемлемы для других, и он должен отвечать за свои поступки. Смысл ограничений можно выразить словами: «Твое поведение нежелательно, и я верю, что ты изменишь его». Оценивать можно только плохой поступок ребенка, а не его личность. Фразы типа: «ты плохой мальчик», «ты грязнуля, и я тебя не люблю» несправедливы и вредны. Они обижают ребенка, провоцируют агрессивное поведение; Сохранение положительной самооценки — необходимое условие благополучного развития детей.

В практике воспитания детей выделяются два типа взаимодействия взрослого с ребенком, характерных для авторитарной и личностно-ориентированной педагогики. В рамках авторитарной педагогики маленький ребенок рассматривается как объект ухода и педагогических воздействий, направленных на формирование знаний, умений и навыков. При этом ребенок выступает в качестве воспитанника, действующего по опреде-

. III. Содержание и методы педагогической

РАБОТЫ С ДЕТЬМИ РАННЕГО ВОЗРАСТА

2. Педагогическая работа с детьми в период 141
адаптации к детскому учреждению_________

ленным правилам и соответствующего конкретным нормам. Для личностно-ориентированной педагогики характерны реализация индивидуального подхода, отношение к ребенку как к личности. Целью воспитательных воздействий является обеспечение ребенку чувства психологической защищенности, развитие гуманного отношения к окружающему миру, поддержка его инициативности и творческих проявлений.

Для работы с детьми раннего возраста необходимы такие личностные и профессиональные качества педагога, как позитивное принятие другого человека, эмпатия, эмоциональность, искренность, знание закономерностей развития ребенка, умение общаться и играть с маленькими детьми.

Личностно-ориентированная педагогика предполагает особые способы взаимодействия взрослых с детьми: установление доверительных отношений, эмоциональная поддержка, организация сотрудничества, позитивные способы разрешения конфликтных ситуаций.

Вопросы и задания

1. Охарактеризуйте способы взаимодействия с детьми в разных моделях воспитания.

2. Формированию каких личностных качеств ребенка способствуют авторитарная и личностно-ориентированная модели воспитания?

3. Какими личностными и профессиональными качествами должен обладать педагог, работающий с детьми раннего возраста?

4. Проанализируйте различные способы вовлечения детей в предметную деятельность с позиций авторитарной и личностно-ориентированной моделей воспитания.

Дата добавления: 2016-12-05 ; просмотров: 2388 | Нарушение авторских прав

источник