Меню Рубрики

Анализ сопровождения детей с овз

Психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной школе

На современном этапе развития системы образования на первый план выдвигаются задачи создания условий для становления личности каждого ребенка в соответствии с особенностями его психического и физического развития, возможностями и способностями.

Начиная с 90-х годов XX столетия, в нашей стране пропагандируется идея интегрированного образования детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Методологические основы педагогической интеграции определены в работах В. В. Краевского, А. В. Петровского, Н. Ф. Талызиной, Г. Д. Глейзер, В. С. Леднёва, Л. И. Новиковой, В. А. Караковского, С. М. Гапеенкова, Г. Ф. Федорец и других. К их числу относят философскую концепцию о ведущей роли деятельности в развитии ребёнка; положение о системном и целостном подходе к педагогическим явлениям; психологические теории о взаимосвязи процессов образования и развития [3]. На методологическом уровне учеными раскрыта сущность интегративного подхода к явлениям педагогической действительности, интегративных процессов, которые определяются как одна из сторон процесса развития, показаны возможности реализации принципа интеграции к основным компонентам педагогического процесса, что обеспечивает его целостность и системность. Исследователи в своих работах подчеркивают, что интегративные процессы являются процессами качественного преобразования отдельных элементов или всей системы. Сущность процесса интеграции – качественные преобразования внутри каждого элемента, входящего в систему. В нашем исследовании интерес представляет процесс интеграции, реализуемый в образовании детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в условиях массовой школы с целью создания оптимальных условий, для данной категории детей.

Психологи подчеркивают, что интеграция должна обеспечить «психологическую готовность» детей к совместному обучению. Для этого необходимо переосмысление обществом отношения к детям с ОВЗ, признание их равных прав на получение образования, разработка конкретных программ сопровождения детей с ОВЗ для оптимальной реализации их возрастных возможностей (Н. Л. Белопольская, Е. Е. Дмитриева, М. В. Жигорева, И. А. Коробейников, Т. Н. Князева, И. Ю. Левченко, И. И. Мамайчук, Е. А. Медведева, К. Рейсвепкван, Е. А. Стребелева, В. В. Ткачева, У. В. Ульенкова, Н. Д. Шматко, Н. В. Шутова и др.).

Таким образом, включение детей с ОВЗ в среду нормально развивающихся учащихся требует значительных изменений в организации процесса обучения, необходимости обеспечения комплексного психолого-педагогического сопровождения данной категории учащихся на протяжении всего периода его обучения в условиях общеобразовательной школы.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет констатировать, что понятие «сопровождение» в исследованиях определяется разносторонне:

во-первых, как особая форма деятельности преподавателя, направленная на взаимодействие по оказанию помощи сопровождаемому в процессе его личностного роста, выбор способов поведения, принятия решений (Н. С. Пряжников, С. Н. Чистякова);

во-вторых, как целостный процесс изучения, формирования, развития и коррекции профессионального роста личности педагога (Э. Ф. Зеер);

в-третьих, как взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого, направленное на разрешение жизненных проблем сопровождаемого (Н. Л. Коновалова);

в-четвёртых, как система профессиональной деятельности, обеспечивающая создание условий для успешной адаптации человека к условиям его жизнедеятельности (Г. Бардиер, М. Р. Битянова, И. Ромазан, Т. Чередникова);

в-пятых, как системная интегративная «технология» социально-психологической помощи личности (Н. Осухова);

в-шестых, как деятельность, обеспечивающая создание условий для принятия субъектом развития оптимального решения в различных ситуациях жизненного выбора (Е. И. Казакова, А. П. Тряпицына);

в-седьмых, комплексный метод, в основе которого лежит единство взаимодействия сопровождающего и сопровождаемого, направленное на разрешение жизненных проблем развития сопровождаемого (Л. М. Шипицына).

Анализ литературы показал, что психолого-педагогическое сопровождение можно рассматривать в нескольких аспектах: как профессиональную деятельность педагога, способного оказать помощь и поддержку в индивидуальном образовании ребенка; как процесс, содержащий комплекс целенаправленных последовательных педагогических действий, помогающих ученику сделать нравственный самостоятельный выбор при решении ребенком образовательных задач; как взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого; как технологию, включающую ряд последовательных этапов деятельности педагога, психолога и др. специалистов по обеспечению учебных достижений учащимися; как систему, характеризующую взаимосвязь и взаимообусловленность элементов: целевого, содержательного, процессуального и результативного.

Таким образом, психолого-педагогическое сопровождение направлено на обеспечение двух согласованных процессов:

1) сопровождение развития ребенка и сопровождение процесса его обучения, воспитания, коррекции имеющихся отклонений (включает коррекционную работу, направленную на исправление или ослабление имеющихся нарушений, и развивающую работу, направленную на раскрытие потенциальных возможностей ребенка, достижение им оптимального уровня развития);

2) комплексная технология, особый путь поддержки ребенка, помощи ему в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации.

В контексте нашего исследования психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ мы будем рассматривать как комплексную технологию психолого-педагогической поддержки и помощи ребёнку и родителям в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации со стороны специалистов разного профиля, действующих координированно.

Психолого-педагогическое сопровождение образовательной деятельности всегда персонифицировано и направлено на конкретного ученика, даже если педагог работает с группой. Субъектами психолого-педагогического сопровождения индивидуальной образовательной деятельности учащегося являются: медицинские работники и другие специалисты; классный руководитель; психолог; социальный педагог; родители и родственники ученика. Объектом психолого-педагогического сопровождения является и сам ученик, который имеет свой опыт обучения, взаимодействия со взрослыми, другими учащимися, свой особый характер личностного и индивидуального развития. Особенности конкретного ребенка влияют на содержание и формы психолого-педагогического сопровождения его индивидуальной образовательной деятельности.

Целью психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ, обучающегося в общеобразовательном учреждении является обеспечение оптимального развития ребенка, успешная интеграция в социум.

Задачи психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ, обучающегося в массовой школе:

• предупреждение возникновения проблем развития ребенка;

• помощь (содействие) ребенку в решении актуальных задач развития, обучения, социализации: учебные трудности, проблемы с выбором образовательного и профессионального маршрута, нарушения эмоционально-волевой сферы, проблемы взаимоотношений со сверстниками, учителями, родителями;

• психологическое обеспечение образовательных программ;

• развитие психолого-педагогической компетентности (психологической культуры) учащихся, родителей, педагогов.

Служба сопровождения – это объединение специалистов разного профиля, осуществляющих процесс сопровождения. Команда объединяет учителей, учителей-дефектологов, психологов, социальных педагогов, представителей родительского актива.

Групповой командой организуется работа с учителями и родителями с целью вовлечения их в реализацию единой развивающей программы, изучения ожиданий относительно дальнейшего продвижения детей и гармонизации внутрисемейных межличностных отношений.

Индивидуальная программа психолого-педагогического сопровождения может решать следующие проблемы:

1) помощь в разрешении трудностей в обучении;

2) профессиональной подготовке и ориентации;

3) во взаимоотношениях с окружающими (учителями, сверстниками, родителями);

4) коррекция нарушений психических процессов и эмоционально-волевой сферы, в этой работе особое место занимает коррекция мышления и эмоционального состояния ученика.

Организационной структурой службы сопровождения ребенка с ОВЗ в общеобразовательном учреждении является психолого-медико-педагогический консилиум (ПМПк). ПМПк является структурным подразделением образовательного учреждения, регулирующим процесс сопровождения и обеспечивающим комплексность процесса сопровождения. Процесс сопровождения – комплекс последовательно реализуемых специалистами сопровождения действий, позволяющих субъекту сопровождения определиться с принятием решения и нести ответственность за реализацию решения.

Метод сопровождения – способ практического осуществления процесса сопровождения на основании полной информации о сущности проблемы и путях её решения.

Для обеспечения комплексного сопровождения детей с ОВЗ в условиях общеобразовательного учреждения целесообразно вводить в штатное расписание ставки педагогических работников (учителя-логопеда, педагога-психолога).

В обязанности учителя-логопеда систему сопровождения входит: всестороннее изучение речи обучающихся, проведение индивидуально-групповых и фронтальных занятий с учащимися, имеющими отклонения в речевом развитии, оказание методической помощи учителям по преодолению трудностей при освоении обучающимися родного языка. Для логопедических занятий в учебном плане предусматриваются часы в соответствии с Базисными учебными планами специальных (коррекционных) образовательных учреждений соответствующего вида.

Педагог-психолог выявляет особенности их интеллектуального развития, личностных и поведенческих реакций, проводит групповые и индивидуальные занятия, направленные на нормализацию эмоционально-волевой сферы, формирование продуктивных способов мыслительной деятельности, а также на профилактику возможных отклонений межличностных отношений; оказывает методическую помощь учителям; развивает психолого-педагогическую компетентность педагогов и родителей.

Для повышения качества коррекционной работы необходимо выполнение следующих условий:

формирование УУД на всех этапах учебного процесса;

обучение детей (в процессе формирования представлений) выявлению характерных, существенных признаков предметов, развитие умений сравнивать, сопоставлять;

побуждение к речевой деятельности, осуществление контроля за речевой деятельностью детей;

установление взаимосвязи между воспринимаемым предметом, его словесным обозначением и практическим действием;

использование более медленного темпа обучения, многократного возвращения к изученному материалу;

максимальное использование сохранных анализаторов ребенка;

разделение деятельности на отдельные составные части, элементы, операции, позволяющее осмысливать их во внутреннем отношении друг к другу;

использование упражнений, направленных на развитие внимания, памяти, восприятия.

Организация групповых и индивидуальных занятий, которые дополняют коррекционно-развивающую работу и направлены на преодоление специфических трудностей и недостатков, характерных для учащихся с ОВЗ.

В содержание исследования ребенка психологом входит следующее:

Сбор сведений о ребенке у педагогов, родителей. Ежегодно в первую неделю сентября психологом и логопедом с целью выявления группы риска школьной дезадаптации изучаются медицинские карты форма первоклассников. С 1-го октября проводится наблюдение за процессом адаптации первоклассников, используются методы: Анкета Н.Г.Лускановой «Школьная мотивация и учебная активность», методика Гинзбурга «Изучение мотивов учения» . Также используются анкета №1 для изучения социально-психологической адаптации к школе учащегося с ограниченными возможностями здоровья, и анкета № 2 для изучения психологического климата в коллективе и эффективности учебно-воспитательного процесса. Важно получить факты жалоб, с которыми обращаются. При этом необходимо учитывать сами проявления, а не квалификацию их родителями, педагогами или самими детьми.

Изучение истории развития ребенка. Психолог методами анкетирования и бесед с родителями выявляет обстоятельства, которые могли повлиять на развитие ребенка (внутриутробные поражения, родовые травмы, тяжелые заболевания в первые месяцы и годы жизни). Имеют значение наследственность (психические заболевания или некоторые конституциональные черты), семья, среда, в которой живет ребенок (социально неблагополучная, ранняя депривация). Необходимо знать характер воспитания ребенка (чрезмерная опека, отсутствие внимания к нему и др.).

Изучение работ ребенка (тетради, рисунки, поделки и т. п.).

Обследование ребенка по окончании адаптационного периода проводится, если ребенок не справляется с программным материалом, где психолог использует следующие методики: просмотр письменных работ, моторные пробы, классификация, 4-лишний, последовательные картинки, тест Тулуз-Пьерона, кратковременная речевая память, кратковременная зрительная память. Беседует с целью уточнения запаса представлений об окружающем мире, уровня развития речи. Заполняется п ротокол первичного обследования ПМПК и дневник динамического наблюдения.

Анализ материалов обследования. Психолог анализирует полученные о ребенке сведения и данные собственного обследования, выявляются его резервные возможности. В сложных дифференциально-диагностических случаях проводятся повторные обследования.

Выработка рекомендаций по обучению и воспитанию.

Составление индивидуальных карт психолого-медико-педагогического сопровождения.

В каждом конкретном случае определяются ведущие направления в работе с ребенком. Для одних детей на первый план выступает ликвидация пробелов в знаниях учебного материала; для других — формирование произвольной деятельности, выработка навыка самоконтроля; для третьих необходимы специальные занятия по развитию моторики и др.

Учителя, работающие с детьми с ОВЗ, проводят систематическое углубленное изучение обучающихся с целью выявления их индивидуальных образовательных особенностей и определения направлений развивающей работы, фиксируют динамику развития обучающихся, ведут учёт освоения ими общеобразовательных программ, совместно с педагогом-психологом ведут карты сопровождения учащихся.

Одним из связующих звеньев системы сопровождения являются родители. Родитель выполняет в данной системе роль носителя и транслятора, определенных микрокультурных ценностей — религиозных, этических и пр., но при этом его воздействие носит скорее не формирующий, а регулирующий характер. Родитель в меньшей степени вмешивается в выбор ребенком конкретных целей и задач школьной жизнедеятельности, он стремится отсечь, закрыть те пути развития, движение по которым нежелательно, вредно и даже опасно для ребенка, как c физической и правовой точек зрения, так и с точки зрения семейных, культурных, религиозных, национальных традиций. Это требует выстраивания определенной системы работы с родителями обучающихся, которая поможет родителям понять свои воспитательные успехи и неудачи и, возможно, пересмотреть систему взаимодействия со своим ребенком.

Таким образом, специалистами сопровождения отслеживаются эффективность обучения детей с ОВЗ по программе (рекомендованной ПМПК), текущие и этапные результаты адаптации, динамика развития и личностного роста обучающихся, формирование навыков образовательной деятельности, освоение общеобразовательных программ, показатели функционального состояния их здоровья. Результаты наблюдений фиксируются в карте сопровождения обучающегося.

Все выше сказанное позволяет выстроить определенную модель психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ, которая характеризуется следующими принципами:

1) системность – реализуется в процессе оказания психолого-педагогической помощи в разных направлениях: детям, учителям, родителям (оказывается в реальной ситуации обучения ребенка, выявляет имеющиеся сложности, потенциальные возможности школьника, его сильные стороны, определяющие обходные пути в обучении и с учётом всех составляющих определяется, моделируется система психолого-педагогического сопровождения);

2) комплексность – проявляется в том, что педагогом, психологом, родителями оказывается ребенку комплексная помощь, охватывающая все сферы его деятельности (познавательную, эмоционально-волевую, двигательную; оптимизируются социальные связи и отношения), помогающая отследить успешность обучения и наладить межличностные связи;

3) интегративность – предусматривает интеграцию различных методов (психотерапевтических и психолого-педагогических), методик, подходов, дидактических и психотерапевтических приемов (охватывает не только образовательную среду, но и микросоциальную);

4) приоритет особых потребностей ребенка – выявление причин учебных затруднений ребенка, знание и учёт его особых потребностей для использования их в качестве обходных путей (нуждаются в специальных условиях организации образовательного процесса);

5) непрерывность – отражает необходимость ранней диагностики его возможностей и способностей, осуществления психолого-педагогического сопровождения на протяжении всего периода обучения, т.е. на всех ступенях образования.

На рисунке 1 представлена модель психолого-педагогического сопровождения в условиях интегрированного обучения.

Организационная модель комплексного психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в общеобразовательной школе.

Модель отражает структурно-организационные и содержательно-процессуальные особенности данного процесса. Попытаемся прокомментировать отдельные ее составляющие. Модель психолого-педагогического сопровождения может быть представлена следующим образом:

1) Мотивационный этап – обеспечение внешних благоприятных условий для осуществления процесса сопровождения и мотивация предстоящей деятельности. Применительно к любой категории детей с ОВЗ (с нарушениями речи, задержкой психического развития, нарушениями поведения и т.д.) значим эмоциональный контакт между взрослыми и ребенком, прежде всего между учителями и родителями. От характера сложившихся взаимоотношений в триаде учитель-ребенок-родитель зависит коррекционная работа. Только при создании поддерживающей среды и согласованных действиях всех участников образовательного процесса возможна реализация эффективного процесса коррекции в короткие сроки. Мотивационный этап во многом зависит от личных качеств и профессионализма учителя-дефектолога, психолога, насколько убедительно они смогут изложить стратегию психолого-педагогического сопровождения. Заинтересованное объяснений целей и условий предстоящей работы создает положительную установку на совместную работу. На этом этапе подчеркивается, что участники образовательного процесса взаимно обусловливают успех ребенка.

2) Ориентировочный этап – определение смысла и содержания предстоящей работы, выработка общего подхода, определение ролей и профессиональных позиций относительно ребёнка, распределение функциональных обязанностей между участниками сопровождения. На этом этапе конкретизируются структурные элементы сопровождения (выявление причин затруднений, школьной дезадаптации ребенка; обоснование содержания коррекционно-развивающей работы и форм её реализации; выбор способов организации этого процесса с учётом ресурсов самого ребенка и возможностей взрослых, участвующих в реализации сопровождения; выясняется мнение родителей о проблемах ребёнка и ожидаемых результатах). Коррекционно-развивающий процесс будет осуществляться в реальной ситуации обучения ребенка и в процессе специальных занятий (тренинги (искусственно созданная психологом среда) и коррекционные занятия). Вырабатывается концепция психолого-педагогического сопровождения, конкретизируются требования к микросоциальной среде в условиях семьи.

3) Содержательно-операционный этап – разрабатываются коррекционные программы на диагностической основе применительно к конкретному ребенку по реализации конкретных задач. Проводится работа с детьми, психологом, учителем-дефектологом, учителями, родителями в целях их взаимодействия. При необходимости ведется психолого-педагогическая подготовка тех, кто затрудняется в работе.

4) Оценочный этап – включает итоговую педагогическую и психологическую диагностику, анализ результатов всеми специалистами команды, рефлексию. Учитывается степень удовлетворенности родителей, их пожелания на будущее. Подведение итогов может послужить основой для дальнейшей работы.

Обобщенно технология психолого-педагогического сопровождения может быть представлена следующими содержательными направлениями работы:

— постановка проблемы на основе повышения информированности заинтересованных лиц о субъекте сопровождения, стоящих задачах и целях сопровождения;

— коллегиальное обсуждение проблемы сопровождения (участвуют в этом процессе все педагоги, имеющие отношение к данному ученику или проблеме, родители, специалисты);

— психолого-педагогическое сопровождение развития детей конкретизируется, определяются конкретные действия каждого специалиста;

— рефлексивность деятельности педагогов, аккумуляция и трансляция педагогического опыта, что достигается отслеживанием динамики процесса сопровождения, возникших проблем, организацией обратной связи, фиксацией идей и предложений, анализом результатов предыдущей работы.

Обобщение вышеизложенного позволяет выделить основные направления психолого-педагогического сопровождения в условиях интегрированного обучения:

— педагогическая и психологическая диагностика отклонений в психофизическом развитии и выявление потребностей в коррекционной помощи;

— индивидуальная, групповая, фронтальная коррекционно- развивающая работа;

— создание адекватной потребностям учащихся специальной коррекционно-развивающей среды;

— разработка (составление) индивидуальных и групповых коррекционных программ, ориентированных на конкретногоребенкас целью решения соответствующих коррекционных задач;

— психотерапевтическая и педагогическая помощь родителям в гармонизации внутрисемейных отношений и оптимизации их состояния;

— научное обоснование коррекционных технологий, используемых в процессе обучения и воспитания.

Определение сроков начала интегрированного обучения решается индивидуально по отношению к каждому ребенку и по желанию его родителей (законных представителей). Это зависит от выраженности отклонений в развитии.

Для реализации интегрированного обучения детей с ОВЗ разрабатываются индивидуальные учебные планы на основе базисного учебного плана специального (коррекционного) образовательного учреждения соответствующего вида и отдельные рабочие программы по каждому учебному предмету учебного плана на основе примерных программ, рекомендованных для обучения ребенка, и на основании федеральных государственных образовательных стандартов.

Читайте также:  Анализ на гены у детей

Для проведения коррекционных и развивающих занятий в учебном плане предусматриваются часы за счёт части учебного плана, формируемого участниками образовательного процесса, либо за счёт реализации программ дополнительного образования интеллектуально-познавательной направленности.

Если сроки освоения общеобразовательной программы не совпадают с нормой, то для детей с ОВЗ заводят отдельный классный журнал, где фиксируют прохождение программного материала.

Особые образовательные потребности различаются у детей разных категорий, поскольку задаются спецификой нарушения психического развития и определяют особую логику построения учебного процесса, находят свое отражение в структуре и содержании образования.

При составлении программы психолого-педагогического сопровождения учитываются потребности ребенка, запросы родителей, учителей, выявленные в процессе диагностического обследования. Уточняется, как родители и учителя смогут закреплять приобретенные навыки в процессе специальных занятий. Проводимые коррекционные занятия дополняются диагностическими, контрольными срезами. Можно провести 4-8 коррекционных занятий и одно диагностическое, контрольное. По его результатам можно будет провести активное консультирование учителей и родителей по вопросам эффективности проводимой работы (определяются причины и способы разрешения возникающих затруднений).

Необходимым условием организации успешного обучения и воспитания детей с ОВЗ в образовательных учреждениях является создание адаптивной среды, позволяющей обеспечить их полноценную интеграцию и личностную самореализацию. В образовательном учреждении должны быть созданы надлежащие материально-технические условия, обеспечивающие возможность для беспрепятственного доступа детей с недостатками физического и психического развития в здания и помещения образовательного учреждения.

Эффективное интегрированное обучение возможно лишь при условии специальной подготовки и переподготовки педагогов общеобразовательных учреждений. Целью такой подготовки является овладение педагогам массовых школ основными методами воспитания и обучения детей с ОВЗ. Учителя-дефектологи должны быть специально подготовлены к оказанию коррекционной помощи в условиях интегрированного обучения.

Наряду с этим можно выделить особые по своему характеру потребности, свойственные всем детям с ОВЗ:

— начинать специальное обучение ребенка сразу же после выявления первичного нарушения развития;

— ввести в содержание обучения ребенка специальные разделы, не присутствующие в программах образования нормально развивающихся сверстников;

— использовать специальные методы, приемы и средства обучения (в том числе специализированные компьютерные технологии), обеспечивающие реализацию «обходных путей» обучения;

— индивидуализировать обучение в большей степени, чем требуется для нормально развивающегося ребенка;

— обеспечить особую пространственную и временную организацию образовательной среды;

— максимально раздвинуть образовательное пространство за пределы образовательного учреждения.

Сопровождение ребёнка в образовательном учреждении преимущественно осуществляется педагогическими средствами, через педагога и традиционные школьные формы учебного и воспитательного взаимодействия. Необходимо соблюдать общие принципы и правила при коррекционной работе с детьми с ОВЗ:

1. Индивидуальный подход к каждому ученику.

2. Предотвращение наступления утомления, используя для этого разнообразные средства (чередование умственной и практической деятельности, преподнесение материала небольшими дозами, использование интересного и красочного дидактического материала и средств наглядности).

3. Использование методов, активизирующих познавательную деятельность учащихся (игровые ситуации; дидактические игры, которые связаны с поиском видовых и родовых признаков предметов; игровые тренинги, способствующие развитию умения общаться с другими; психогимнастика и релаксация, позволяющие снять мышечные спазмы и зажимы, особенно в области лица и кистей рук), развивающих их устную и письменную речь и формирующих необходимые учебные навыки.

4. Проявление педагогического такта. Постоянное поощрение за малейшие успехи, своевременная и тактическая помощь каждому ребёнку, развитие в нём веры в собственные силы и возможности.

Таким образом, широкая сфера применения психолого-педагогического сопровождения позволяет рассматривать его как неотъемлемое звено системы образования. Расширение представлений о целях образования, в числе которых включены не только цели развития, воспитания, обучения, но и обеспечения физического, психического, психологического, нравственного и социального здоровья всех детей обусловливает интенсивное развитие теории и практики психолого-педагогического сопровождения.

источник

Обобщение опыта работы по теме «Система комплексного психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ»

Система психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ОВЗ

Практическое психолого-педагогическое и медико-социальное сопровождение процесса обучения и воспитания обучающихся с ОВЗ в настоящее время является одним из динамически развивающихся направлений практической психологии.

Получило широкое распространение понятие о сопровождении как о различных технологиях оказания специализированной помощи ребёнку в условиях регулярного образовательного процесса, технологиях взаимодействия педагога-психолога с другими специалистами образования, психологической службы, с образовательной средой в целом, как об определяющей философии и стратегии практической психологии образования.

Сопровождение как процесс, динами­чески целостная деятельность всех субъектов образовательного процесса определяется М.Р. Битяновой тремя взаимосвязанными основными компонентами: 1) систематическим отслеживанием психолого-педагогического статуса ребенка, динамики его психического развития в процес­се обучения; 2) созданием социально-психологических условий для развития личности каждого ребенка, успешности его обучения (базовый образовательный компонент); 3) созданием специальных социально-психологических условий для сопровождения и помощи в обучении и развитии детям с ограниченными возможностями здоровья.

М.М. Семаго и Н.Я. Семаго считают более адекватным для практики определять содержание процесса сопровождения как постоянное поддер­жание оптимальной адаптированности ребенка к образователь­ной среде. Корректнее говорить не только об адаптированнос­ти, то есть изменении и приспособлении ребенка к образова­нию, но и об одновременном изменении и приспособлении образовательной среды к возможностям ребенка. Таким образом, возникает понятие взаимоадаптации образовательной среды и ребенка как единого процесса. Подобную взаимоадаптацию можно назвать одной из основных характеристик комп­лексного сопровождения ребенка в образовательной среде.

Таким образом, рассматривая любого ребенка с ограниченными возможностями здоровья как субъекта образовательной среды, можно говорить о том, что цели и задачи «сопровождения — это непрерывное поддержание силами всех специалистов равновесной ситуации между реальными возможностями ребенка ( определяемыми, в первую очередь, внутренними условиями и закономерностями индивидуального развития ребёнка) и динамическими показателями образовательных воздействий со стороны педагогов, родителей, других субъектов образовательного процесса.»

Цель комплексного психолого-педагогического сопровождения – создание педагогических и социально – психологических условий, позволяющих ребенку успешно функционировать и развиваться в педагогической среде (школьной системе отношений).

Основные направления и этапы работы в рамках психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья.

Диагностическое направление; 2) коррекционно-развивающее;

На первом этапе происходит составление общей картины о ребёнке. Специалисты наблюдают за обучающимся на уроке и на переменах для сбора информации о том, как он реа­гирует на учебный процесс, включен ли в урок, насколько скон­центрирован на задании, есть ли истощаемость и т. д. Наблюде­ния на переменах позволяют определить, насколько ребенок адаптировался в детском коллективе. Беседы с учителем и ро­дителями дополняют сведения о школьнике, помогают обозна­чить его проблемы и трудности, не выявленные в процессе на­блюдения, представить более полную картину .

Диагностическое направление включает в себя

Медицинское обследование с целью выявления особенностей физического здоровья: изучение медицинской документации: история развития ребенка. Выявление физического состояние учащегося; изменения в физическом развитии (рост, вес и т. д.); нарушения движений

Психолого-педагогическое направление (педагог-психолог, дефектолог)

Диагностика речевого развития (учитель-логопед)

Обследование двигательной сферы (учитель физкультуры)

Выявление специфических трудностей в овладении содержанием образования и потенциальных возможностей (классный руководитель)

Определение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания обучающегося (социальный педагог).

Анализ результатов обследования с целью определения направлений коррекционной работы (составления программ)на заседании школьного ПМПк., основываясь на заключении ТПМПК

Для отслеживания динамики развития высших психических функций, личностного развития обучающихся, а также в целях учета проводимой работы с детьми по их психолого-педагогическому сопровождению в школе разработан Индивидуальный маршрут сопровождения обучающихся, где фиксируются результаты диагностики и задачи коррекционно-педагогической работы.

Улучшение психического состояния ребёнка, коррекция эмоционально-волевой и познавательной сферы;

Получение ребёнком помощи в социализации;

Организация лечебно-оздоровительных и лечебно-профилактических мероприятий

Реализацию этой программы рассмотрим на примере ИМС одного из обучающихся.

Индивидуальный маршрут сопровождения (ИМС) включает в себя следующие разделы: пояснительную записку, протоколы ПМПКи ПМПк обследования ребёнка с рекомендациями, карты обследования, программы коррекционно-развивающей работы, карту наблюдений,

Индивидуальная программа развития ребенка с ОВЗ, решает задачи:

1 . отслеживания психолого-педагогического и медико-социального сопровождения обучающ егося ;

2.профилактики отставания и нежелательных тенденций в личностном развитии, обусловленных психической депривацией;

3.предупреждения социальной дезадаптации, поведенческих нарушений и др.;

4.коррекции отклонений в развитии, поведении, учебе на основе создания оптимальных условий для развития личностного потенциала ребенка.

Слайд Индивидуальная программа психолого-педагогического и медико-социального сопровождения

Психологическое сопровождение предполагает коррекцию и психопрофилактику личностной (эмоциональной, поведенческой) сферы ребенка.

Дефектологическое сопровождения предполагает коррекцию познавательной сферы, коррекцию высших психических функций.

Логопедическое сопровождение предполагает коррекцию и развитие речи ребенка с проблемами в развитии.

Социально-Педагогическое сопровождение — обеспечение обучения детей навыкам выполнения учебных заданий, получения знаний, организации времени, социальной адаптации, поведения. формирование привычек здорового образа жизни,

Медицинское сопровождение включает оздоровление обучающихся, профилактика соматических заболеваний, развитие способности справляться со стрессами и болезнями.

Сопровождения моторно-двигательного развити я предполагает коррекцию и развитие двигательной, сенсомоторной сферы

Проводится диагностика учащихся специалистами ПМПк с це­лью определения уровня развития ребенка: По результатам диагностики каждый специа­лист заполняет диагностическую карту, и заносят результаты в карту наблюдений. Далее проводится консультативная встреча с ро­дителями и учителем с целью доведения до их сведений резуль­татов диагностики, разъяснение этапов коррекционной про­граммы, включение родителей и учителя в реализацию индиви­дуальных коррекционных программ развития ребенка.

В ИМС могут разрабатывать­ся различные модели взаимодействия специалистов в каждом отдельном случае .

На данном этапе, учитывая учебную нагрузку и особенности ребёнка, организуется коррекционно-развивающая работа специалистов. При этом важно не перегрузить ребенка, сформировать положительную мотивацию на совместную деятельность, учитывать индивиду­альные особенности личности, особенности социального окру­жения.

На промежуточном этапе обсу­ждается динамика развития отдельных учащихся, корригируют­ся программы, принимается решение об изменении формы рабо­ты (например, не групповая, а индивидуальная), решается во­прос об адекватных формах обучения в школе. Далее следует продолжение занятий по коррекционным про­граммам с учетом внесенных изменений, проводится консульта­тивная работа с родителями и педагогами.

По итогам работы за год проводится ПМПк, где обсуждается выполнение задач учебного года, планируется дальнейшая работа.

Следует отметить, что любая работа специалистов строится на основе постоянного взаимодействия с учителем и родителя­ми, которым даются рекомендации, (Консультативно-просветительский этап ) проводятся консультатив­ные встречи по различным вопросам, вызывающим трудности. Формы работы: теоретические и практические семинары, инди­видуальные консультации, составление рекомендаций, оформ­ление информационных стендов, лектории.

Ожидаемые результаты от реализации программы индивидуального сопровождения:

освоение обучающимся образовательной программы;

повышение познавательной активности, которую могут субъективно оценить педагоги и родители детей;

улучшение показателей развитости психических процессов (внимания, памяти, мышления);

положительная динамика в речевом развитии;

снижение дезадаптивных форм поведения;

улучшение результатов в усвоении школьных навыков;

повышение школьной мотивации, сформированность активной жизненной позиции;

успешная социальная адаптация.

Цель заключительного этапа – анализ результатов эффективности психолого-педагогического и медико-социального сопровождения обучающихся в школе, планирование дальнейшей коррекционно — развивающей работы.

На заседании ПМПк проводится анализ результатов обследования с целью проектирования и корректировки (если нуждаются) коррекционных мероприятий, маршрута обучения. на заседании школьного ПМПк

Условия реализации программы индивидуального сопровождения.

обеспечение дифференцированных условий (оптимальный режим учебных нагрузок, вариативные формы получения образования и специализированной помощи) в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии;

обеспечение психолого-педагогических условий (коррекционная направленность учебно-воспитательного процесса; учёт индивидуальных особенностей ребёнка; соблюдение комфортного психоэмоционального режима; использование современных педагогических технологий, в том числе информационных, компьютерных для оптимизации образовательного процесса, повышения его эффективности, доступности);

обеспечение специализированных условий (выдвижение комплекса специальных задач обучения, ориентированных на особые образовательные потребности обучающихся; введение в содержание обучения специальных разделов, направленных на решение задач развития ребёнка; использование специальных методов, приёмов, средств обучения, специализированных образовательных и коррекционных программ, ориентированных на особые образовательные потребности детей; дифференцированное и индивидуализированное обучение с учётом их специфики; комплексное воздействие на обучающегося, осуществляемое на индивидуальных и групповых коррекционных занятиях);

обеспечение здоровьесберегающих условий (оздоровительный и охранительный режим, укрепление физического и психического здоровья, профилактика физических, умственных и психологических перегрузок обучающихся, соблюдение санитарно-гигиенических правил и норм);

источник

Анализ сферы психолого-медико-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья

Ольга Шацких
Анализ сферы психолого-медико-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья

Анализ сферы психолого-медико-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья

Проблемы повышения эффективности деятельности психолого-медико-педагогических комиссий (далее – ПМПК) муниципального образования рассмотрим на основе анализа процесса ППМС-помощи детям с ОВЗ в Южном Подмосковье (города Серпухов, Пущино, Протвино и Серпуховской район). Постановка диагноза ребенку с ОВЗ — это стартовая площадка сопровождения, начало процесса ППМС-помощи в преодолении проблем развития. Здесь важна комплексность, т. е. учет медицинских, психологических, педагогических, социальных аспектов диагностики развития, а также всесторонность, предполагающая работу с ребенком специалистов разных профилей, умеющих профессионально решать поставленные задачи и обладающими соответствующими компетенциями [1].

Анализируя работу различных ПМПК Южного Подмосковья на протяжении многих лет, можно отметить, что ряд специалистов, привлекаемых в работе ПМПК, зачастую считают постановку правильного диагноза завершением коррекционной работы, а не ее началом. Вспомним труды в области аномального детства Л. С. Выготского, которые до сих пор являются основой для продуктивной разработки проблем дефектологии, конечной целью воспитания ребенка с ОВЗ является его социальная полноценность, достижение необходимого социального уровня [2].

Результаты исследований Е. И. Казаковой доказали, что более 80% специалистов, задействованных в сфере ППМС помощи, более ориентированы на проведение диагностических исследований, чем на проектирование по полученным данным программ коррекции проблемы, разработки рациональной траектории коррекционной деятельности. Методы коррекции, выражающиеся в программах, ориентированных на конкретное воздействие на ребенка и его среду, оказались менее знакомыми специалистам, хотя информированность специалистов, привлекаемым к работе в ПМПК и участвующих в оказании ППМС-помощи детям, о методах диагностики оказалась достаточно высокой.

Упомянем проблему методологической рассогласованности диагностических исследований, проводимых специалистами различного профиля: психологами, педагогами, медицинскими работниками, социальным педагогом. При формировании ПМПК не всегда легко добиться подлинной комплексности, преодолеть неготовность специалистов к конструктивному диалогу. На основе используемых специалистами диагностических моделей далеко не всегда удается добиться подлинной комплексности, преодолеть неготовность или нежелание, из-за личных амбиций, отдельных специалистов к конструктивному диалогу.

Для успешного процесса социальной адаптации детей с ОВЗ важным является выявление его особенностей на ранних этапах онтогенеза, необходимое для дальнейшей адекватной коррекции его развития. Своевременность диагностики (раннее выявление отклонений в развитии или даже подозрение на наличие отклонений) позволяет также выявить потенциал развития ребенка, то есть прогнозировать факторы, позволяющие найти наиболее оптимальные пути коррекционной помощи ребенку с ОВЗ.

Анализ используемого специалистами при работе в ПМПК диагностического инструментария, позволяет сделать вывод о том, что имеется ориентация на констатацию негативного фона проблемы, однако такой подход дает лишь узкую часть информации о возможном направлении коррекционной деятельности.

Исследования вопросов повышения эффективности процесса ППМС-помощи детям с ОВЗ позволяют выделить следующие основные сферы психолого-медико-педагогического сопровождения, приведенные на рисунке 1 (Все рисунки и схемы в данной публикации – авторские).

В деятельности ПМПК, к сожалению, мало используются такие методы как наблюдение, анализ содержания и результатов наблюдения за общением и поведением детей в дошкольных образовательных организациях (далее – ДОО, продуктов учебной деятельности учащихся. В то же время можно отметить тяготение к специально сконструированным методам.

Рисунок 1. Основные сферы психолого-медико-педагогического сопровождения детей с ОВЗ

Изучение процесса деятельности ребенка (решение задач, учебные работы, рисунки) и анализ продуктов деятельности детей позволяет судить о воображении ребенка, сформированности у него зрительных представлений, развитии мелкой моторики рук, навыков учебной деятельности, об отношении к действительности, природе, об уровне развития умственных, сенсорных и моторных навыков, а иногда и об отношении к своему дефекту.

Для правильной оценки достижений ребенка необходимо знать особенности развития данного навыка в процессе обучения; типичные затруднения в усвоении образовательных программ дошкольного и школьного образования (далее – ДО и СО) в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами (далее – ФГОС) для разных групп отстающих в учебе детей методы, позволяющие обнаружить причины затруднений на каждом этапе обучения [3].

Развитие реабилитационных технологий и проблемы социальной защиты детей с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ) в последнее десятилетие стали приоритетными во всем мире. В Российской Федерации, после присоединения ее к Конвенции о правах ребенка в 1990 г., был принят ряд важнейших программных документов и законов [4]. Специалисты разных сфер деятельности: социальной защиты, медицины, образования, сферы культуры, как в нашей стране, так и за рубежом, отмечают рост инвалидизации детской среды, поэтому не случайно процесс изучения и обобщения опыта коррекционной работы актуализирует поиск и разработку реабилитационных технологий психолого-педагогической медицинской и социальной помощи (далее — ППМС-помощи) детям с ОВЗ.

Для этой работы важно совершенствование деятельности психолого-медико-педагогических комиссий (далее – ПМПК, являющихся частью существующей в нашей стране системы сопровождения развития ребенка, реализуемая в настоящее время в деятельности различных служб и специалистов, прежде всего Центров ППМС-помощи семье и ребенку [5].

Минобрнауки России считает недопустимым ликвидацию и реорганизацию центров ППМС-помощи (далее — Центры) и обращает внимание, что рекомендуемый норматив – это один Центр ППМС-помощи на 5 тысяч детского населения, проживающего в муниципальном образовании, но не менее одного в нем (данный норматив во многих муниципальных образованиях России – это до сих пор мечта. Неотъемлемой составляющей коррекционной работы выступает качество диагностики развития детей, именно от ее качества (через деятельность ПМПК) зависит успешность всей системы ППМС-помощи детям с ОВЗ [6].

Читайте также:  Анализ на глисты для детей

Поэтому исследование проблемных вопросов ППМС-помощи детям с ОВЗ и деятельности ПМПК весьма актуально в современных условиях.

Список литературы

1. Рекомендации Министерства образования и науки РФ органам государственной власти субъектов Российской Федерации в сфере образования по совершенствованию деятельности центров психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи. .

2. Выготский Л. С. Собрание сочинений. — т. 5. — М.: Педагогика, 1983.

3. Катков И. П., Кузнецова В. В. Основные направления развития медико-социальной помощи семьям, имеющим детей-инвалидов. // НИИ им. Н. А. Семашко. — М., 1992.

4. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (по состоянию на 25 декабря 2018 года).

5. Министерство образования и науки Российской Федерации. Письмо от 10 февраля 2015 г. №ВК-268/07 «О совершенствовании деятельности центров психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи».

6. Министерство образования и науки Российской Федерации. Приказ от 20 сентября 2013 г. № 1082 «Об утверждении положения о психолого-медико-педагогической комиссии».

Инструментарий психолого-педагогического обследования детей с ограниченными возможностями здоровья Данная методика необходима для того, чтобы составить общую картину развития ребёнка старшего дошкольного и младшего школьного возраста с.

Консультация для педагогов «Игры для детей с ограниченными возможностями здоровья» Консультация для педагогов «Игры для детей с ограниченными возможностями здоровья»Воспитатель Киреева Наталья Сергеевна МАДОУ детский сад.

Макет психолого-педагогического сопровождения участников образовательных отношений МУНИЦИПАЛЬНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДЕТСКИЙ САД № 4 р. п. Семибратово Макет психолого-педагогического сопровождения участников.

Практика психолого-педагогического сопровождения детей с РАС в условиях общеобразовательной группы. Презентация Практика психолого-педагогического сопровождения детей с РАС в условиях общеобразовательной группы Совместно с педагогом-психологом представила.

источник

В настоящее время характерной является проблема обучения детей с ОВЗ, у которых отмечаются трудности в организации своей учебной, коммуникативной деятельности, поведения в силу имеющихся особенностей их развития.

Необходимо понимать, что каждому ребенку нужно создавать благоприятные условия для его развития, которые будут учитывать его индивидуальные особенности и потребности.

Психолого-педагогическое сопровождение-это целостная система в процессе деятельности которой создаются социально-психологические и педагогические условия для успешного развития и обучения каждого ребенка в процессе обучения.

Под психолого-педагогическим сопровождением ребенка с ограниченными возможностями здоровья можно понимать комплексную технологию психолого-педагогической поддержки и помощи ребёнку и его родителям в решении задач, связанных с развитием, обучением, воспитанием, социализацией со стороны специалистов различного профиля, действующих согласованно.

Соответственно, субъектом сопровождения являются дети, их родители, воспитатели учреждения, участвующие в процессе обучения и воспитания ребенка.

Сопровождение осуществляется следующими специалистами: социальные педагоги, учителя-дефектологи, логопеды, психологи и педагоги.

Целью психолого-педагогического сопровождения является создание психологических условий для нормального и успешного развития, обучения ребенка.

Задачами психолого-педагогического сопровождения являются:

оказание помощи детям, которые нуждаются в особых обучающихся программах;

создание эмоционально благоприятного климата в педагогическом составе и детском коллективе;

своевременная диагностика и коррекция нарушений в развитии;

повышение психологической и педагогической компетентности родителей и учителей по вопросам касающихся обучения и воспитания ребенка;

изучение индивидуальных особенностей детей [1, с.22].

Вышесказанное позволяет полагать, что для включения ребенка в образовательный процесс, необходим индивидуальный подход, а обучение должно быть организовано так, чтобы появилась возможность удовлетворять потребности каждого ребенка.

Ю.А. Афонькина, И.И. Усанова, О.В. Филатова выделяют 5 этапов психолого-педагогического сопровождения:

1. Диагностический этап. На данном этапе осуществляется сбор необходимых данных о ребенке. Он включает в себя первичную диагностику развития ребенка на ПМПК. Во время первичной консультации экспертами комиссии определяются проблемы ребенка в виде заключения и назначаются специализированные условия его обучения и воспитания.

При этом применяются такие методы как: тестирование, наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности ребенка, документация, анкетирование родителей.

2. Поисковый этап. Он ориентирован на анализ приобретенной информации о психическом развитии ребенка и его социальной ситуации развития.

На этом этапе обсуждаются способы решения проблемы и определяются специальные условия развития, обучения и воспитания ребенка.

3. Консультативно — проективный этап. На этом этапе заключается договор между родителями и центром психолого-педагогической реабилитации и коррекции, родитель пишет согласие с выбором формы специального образования. Специалистами предварительно изучается медицинская карта развития ребенка. Каждый специалист проводит углубленную диагностику по направлениям коррекционно-развивающей работы: развитие, речевое развитие, общение, личностная сфера, навыки деятельности.

Специалисты совместно определяют стратегию сопровождения: составляется комплексный план коррекционно-развивающего процесса в виде индивидуального образовательного маршрута.

4. Деятельностный этап. Данный этап предполагает целенаправленный психолого-педагогический процесс, в котором осуществляется взаимодействие специалистов, родителей и детей. Его основу составляет разработка и реализация комплексной коррекционно-развивающей программы индивидуального психолого-педагогического сопровождения ребенка.

Вместе с тем следует подчеркнуть то, что при построении и реализации программы сопровождения необходимо учитывать следующие факторы:

— индивидуальные особенности ребенка т.е. особенность его развития, структуру дефекта, сильные и слабые стороны развития; уровень коммуникации и социальные навыки;

— наиболее сформированные навыки и возможности его адаптации;

— позиция семьи по отношению к нему, особенностям его развития, характер взаимоотношений родителей и специалиста, характер социального поведения ребенка и т.д.;

-возможности образовательного учреждения, осуществляющего сопровождение, объем коррекционных занятий, взаимодействие различных специалистов, условия, уровень разработанных специалистами программ, методических рекомендаций и дидактических материалов.

5. Рефлексивный этап. Здесь проводится анализ возможностей реализации задач сопровождения, выполнения рекомендаций всеми участниками сопровождения. Авторы указывают на то, что этот этап может стать заключительным в реализации индивидуальной программы сопровождения.

В итоге основываясь на данных, полученных в итоговой диагностике различными специалистами, делается вывод об эффективности деятельности специалистов образовательного учреждения по созданию условий для полноценного развития ребенка с ОВЗ [2, с.16].

Заслуживает быть отмеченным, что значимым аспектом в системе сопровождения являются отношения ребенка со сверстниками. Специалистам сопровождения необходимо решать проблемные ситуации ребенка, связанные с непринятием его обществом, из-за различных стереотипов, которые можно условно назвать «барьерами», препятствующими полноценному общению детей. Решение подобных ситуаций призывает проводить работу, как с детьми по преодолению у них негативного отношения к детям с ограниченными возможностями здоровья, так и с самим ребенком по развитию самопринятия, поддержке его веры в свои собственные силы. Это является важным так как детский коллектив для ребенка является мощным ресурсом. Ведь, от того как будут относится к нему его же сверстники, во многом, будет зависеть его душевное состояния и мотивация к учебе.

Анализ этой проблемы предполагает, что для полноценного включения ребенка с ограниченными возможностями здоровья в образовательный процесс, существенную роль имеет индивидуальный подход, а, следовательно, обучение необходимо организовать, так чтобы можно было удовлетворить особые образовательные потребности каждого ребенка. Добиться хороших результатов поможет создание программы психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ. Ведь, полноценное развитие любого ребенка является одной из важнейших задач общества на современном этапе развития, требующее поиска наиболее эффективных путей достижения этой цели. Защита прав ребенка на развитие в соответствии с индивидуальными возможностями становится сферой деятельности, в которой тесно взаимодействуют родители, медицинские работники, педагоги и психологи.

1. Бондаренко И.М., Ковешникова А.М. Составление индивидуальной образовательной программы психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья: Методические рекомендации, 2012. — 36 с.

2. Афонькина Ю.А, Усанова И. И, Филатова О.В. Технология комплексного

психолого-педагогического и социального сопровождения ребенка дошкольного возраста: методические разработки для специалистов дошкольного образования, 2010. — 67 с.

источник

Технология сопровождения ребенка как один из системообразую­щих компонентов целостной индивидуальной образовательной про­граммы мы рассматриваем как междисциплинарную технологию, обла­дающую всеми характеристиками, описанными в предыдущих разде­лах. Совершенно очевидно, что само психолого-педагогическое сопро­вождение, обладая общностью подходов, единой структурой, целью и задачами, фактически состоит из деятельностей отдельных специалис­тов сопровождения, объединенных в психолого-медико-педагогичес­кий консилиум. Последний (в современных условиях образовательной деятельности) имеет смысл называть всецело психолого-педагогичес­ким, адресуя необходимую часть медицинского сопровождения ребенка с ОВЗ «внешним» организациям здравоохранения.

Таким образом, каждый специалист школьного консилиума, реали­зуя единую цель и общие задачи по сопровождению «включенного» ре­бенка и других субъектов сопровождения, организует собственную про­фессиональную деятельность. Имеет смысл структурировать деятель­ность каждого специалиста школьного консилиума в соответствии с ос­новными структурными элементами, представленными в удобном для регистрации виде — бланке индивидуального сопровождения (Прило­жение 5.3). Это не значит, что исключается собственная документация каждого специалиста (Речевая Карта, заполняемая логопедом в соот­ветствии с имеющимися нормативными документами, психологическое заключение, листы коррекционной работы, соответствующие журналы и т. п.). Конечным итогом деятельности каждого специалиста должна стать не только оценка эффективности собственной деятельности (см. соответствующий раздел бланка индивидуального сопровожде­ния Приложение 5.3), но и конкретные рекомендации, а по возможнос­ти и непосредственное включение собственной профессиональной дея­тельности, ее элементов во фронтальную или индивидуально ориенти­рованную деятельность педагога класса по обучению, воспитанию и со­циализации включенного ребенка. В этой ситуации каждый специалист школьного консилиума должен понимать, что его непосредственная де­ятельность по индивидуально ориентированному сопровождению должна формироваться в двух направлениях, существовать как бы в двух «ипостасях»: как собственная профессиональная деятельность по сопровождению ребенка с ОВЗ в рамках индивидуальной образова­тельной программы и «включенная» деятельность непосредственно в «ткань» урока, физкультминутки и других оргмоментов, перемены, классного часа — то есть включенная деятельность в сам фронтально ориентированный педагогический процесс. Каким образом будет про­исходить подобное включение: в виде рекомендаций по оформлению урока, дидактического наполнения, организации классного пространст­ва или прямое включение специалиста как ассистента педагога на уро­ке, оргмоментах, перемене, либо в каком ином виде — задача самого спе­циалиста и решений консилиума.

Основные составляющие индивидуального сопровождения ребенка с ОВЗ общие для каждого из специалистов приведены в Приложе­нии 5.3 в виде бланка. Его разделы должны быть прописаны каждым специалистом консилиума в процессе разработки индивидуальной об­разовательной программы — ее компонента психолого-педагогического сопровождения.

Отметим, что вся структура деятельности специалиста сопровожде­ния, основные направления коррекционно-развивающей работы, ее ре­жим и форма должна исходить, в первую очередь, из рекомендаций пси­холого-медико-педагогической комиссии, с которыми ребенок прихо­дит (или должен приходить) после обследования на ПМПК. В ситуа­ции включения в инклюзивное пространство образовательного учреж­дения ребенка-инвалида мероприятия по психолого-педагогической ре­абилитации должны быть прописаны бюро медико-социальной экспер­тизы в его индивидуальной программе реабилитации (ИПР) [8] . Таким образом «стратегические» (общие) направления психолого-педагогиче­ского сопровождения ребенка задаются специалистами ПМПК в виде общих (но, в то же время развернутых) рекомендаций для каждого не­обходимого для ребенка специалиста. Причем в рекомендациях ПМПК должны быть прописаны достаточно конкретизированные направления деятельности каждого специалиста, необходимого для развития и обра­зования ребенка с ОВЗ. Эти рекомендации ПМПК должны быть «раз­вернуты» и детализированы уже в качестве «тактических» направлений коррекционно-развивающей работы и сопровождения ребенка в усло­виях реализации педагогического процесса каждым специалистом школьного консилиума. Таким образом, в структуре индивидуального сопровождения ребенка с ОВЗ специалистами школьного консилиума должны быть актуализированы следующие компоненты:

• Основные направления и содержание коррекционно-развивающей работы. Каждое из этих направлений, если их несколько, должны быть конкретизированы по содержанию деятельности специалиста в соот­ветствии, как уже указывалось, с рекомендациями ПМПК.

• Используемые программно-методические средства и разработки. Очень важно авторство этих методических разработок и все выходные данные, поскольку на настоящее время рекомендованных Министерст­вом образования или Департаментом образования Москвы методичес­ких комплексов или программ коррекционно-развивающей работы не существует. При этом очень важно получить на предполагаемые про­граммы и методические пособия экспертную оценку.

• Основные методы, приемы им формы работы, а также режим соб­ственной коррекционно-развивающей деятельности.

• В обязательном порядке необходимо указать четкие критерии оценки и планируемые результаты, которые могут быть получены за оп­ределенный период.

• В разделе «сроки проведения планируемой работы» нужно указать не официальные «диапазоны» учебной деятельности (четверть, полуго­дие, учебный год), а конкретные сроки, за которые каждый специалист прогнозирует получить указанный в соседней графе результат. Естест­венно, что эти сроки исходят из особенностей ребенка, его возможнос­тей, характера работы и т. п.

• Наиболее важный раздел психолого-педагогического сопровожде­ния — те рекомендации и действия, которые каждый специалист в рам­ках собственной профессиональной компетенции определяет по отно­шению к педагогу, реализующему саму инклюзивную практику. То есть здесь каждый специалист должен «проявиться» в непосредственной по­мощи и поддержке педагогу. Определиться в помощи не только в реко­мендациях, но и в создании инклюзивной образовательной среды, в ко­торую включен тот или иной ребенок с ОВЗ, ребенок-инвалид.

Дальнейшие материалы этого раздела посвящены непосредственно деятельности каждого специалиста школьного консилиума по сопро­вождению ребенка, включаемого в инклюзивную практику образова­тельного учреждения.

Особенности организации (координации) деятельности специали­стов по сопровождению ребенка с ОВЗ [9]

В данном случае технологию организации — в общем виде координа­ции деятельности по психолого-педагогическому сопровождению реали­зует руководитель школьного консилиума. Как правило, им является спе­циалист школы, обладающий достаточным административным ресурсом.

Основная цель деятельности руководителя школьного консилиума: обеспечение междисциплинарного, «командного» эффективного взаи­модействия специалистов в решении вопросов о содержании, формах, методах и приемах обучения, коррекционно-развивающей работы с ре­бенком с ОВЗ, комплексном сопровождении всех субъектов инклюзив­ной практики.

Можно выделить и основные задачи его деятельности:

1. Планирование, реализация и анализ конкретных шагов админист­рации по развитию инклюзивной практики в образовательном учрежде­нии;

2. Поддержка инклюзивной практики: организация условий для де­ятельности педагогов, включенных в инклюзивный процесс, специали­стов психолого-педагогического сопровождения;

3. Поиск необходимых ресурсов как «внутри» образовательного уч­реждения, так и «вне» его;

4. Планирование, реализация и мониторинг конкретных шагов педа­гогического коллектива школы по включению «особых» детей в группу сверстников и образовательный процесс, оценку их адаптации и дина­мики развития, сопровождение всех остальных субъектов инклюзивной практики;

5. Координация взаимодействия специалистов междисциплинарной команды психолого-педагогического сопровождения (фактически, всех членов ПМПк);

6. Регулирование взаимоотношений между всеми участниками обра­зовательного процесса, предупреждение и разрешение конфликтных ситуаций, поддержка отношений сотрудничества и взаимопомощи;

7. Организация взаимодействия специалистов и педагогов с всеми родителями учащихся;

8. Координация взаимодействия образовательного учреждения с со­циальными партнерами — учреждениями и организациями, связанны­ми в единую систему инклюзивных образовательных учреждений, включая ресурсную сеть.

Как уже неоднократно говорилось, одним из основных условий эф­фективной деятельности образовательного учреждения по включению в образовательную среду различных категорий детей с ОВЗ и психоло­го-педагогическое сопровождение всех остальных субъектов инклюзив­ной практики (см. раздел 1.2) является наличие междисциплинарной команды специалистов. В этой ситуации руководитель консилиума вы­ступает в нескольких «ролях». Рассмотрим возможные направления и алгоритм деятельности руководителя школьного консилиума как коор­динатора психолого-педагогического сопровождения включения детей с ОВЗ в образовательный процесс.

Руководитель консилиума как «разработчик стратегии инклюзии в учреждении». При этом актуализируются следующие направления деятельности, естественно, в сотрудничестве с участниками междис­циплинарной команды специалистов ОУ и родителями:

• анализирует потребности детей с ОВЗ, поступивших в ОУ;

• в зависимости от этих потребностей — определяет стратегию под­держки, организационные и содержательные задачи, стоящие перед ад­министрацией ОУ и педагогическим коллективом в отношении кон­кретного ребенка с ОВЗ и его семьи;

• совместно с ведущими для каждого конкретного ребенка специали­стами сопровождения (психологом, дефектологом, логопедом, тьюто­ром, социальным педагогом) выделяет и анализирует основные долго­временные и кратковременные цели в развитии ребенка;

• планирует всю работу специалистов психолого-педагогического сопровождения и свою, в частности, по разработке и реализации инди­видуальной образовательной программы;

• формулирует общую стратегию психолого-педагогического сопро­вождения конкретного ребенка с ОВЗ, его семьи и сопровождения дру­гих субъектов инклюзивной практики;

• оценивает эффективность сопровождения.

При этом реализуются следующие «шаги»:

Так при поступлении ребенка с ОВЗ в ОУ (в ситуации его предвари­тельного обследования на ПМПК и согласии родителей с направлени­ем в это образовательное учреждение) руководитель консилиума:

1. Изучает документацию, сопровождающую поступление ребенка с ОВЗ в школу (ДОУ): медицинскую карту; психолого-педагогические характеристики от специалистов, ранее осуществлявших коррекцион- но-развивающую и образовательную работу с ребенком; заключение ПМПК, рекомендации по условиям обучения (воспитания) ребенка, ре­жиму пребывания в образовательном учреждении;

2. Организует собеседование с родителями, заключает соглашение о сотрудничестве, при наличии — договор о правах и обязанности образо­вательного учреждения и семьи;

3. Формирует «мини-команду» специалистов, которые будут рабо­тать с ребенком и его семьей в соответствии с рекомендациями ОПМПК разработанной индивидуальной образовательной програм­мой, ее компонентами. Проводит рабочую встречу команды специалис­тов для совместного анализа имеющейся информации о ребенке и его семье, предварительного планирования действий на адаптационный пе­риод;

4. Организует деятельность основных педагогов и специалистов со­провождения в адаптационный период пребывания ребенка в ОУ (на­блюдение и целенаправленную диагностику с целью выявления воз­можностей и затруднений ребенка, подбор адекватного возможностям ребенка и семьи режима пребывания в ОУ, образовательной стратегии и тактики);

5. Организует следующую встречу специалистов ПМПк совместно с родителями, другими представителями администрации. Анализирует результаты диагностики, прохождения ребенком адаптационного пери­ода. На этом же этапе организует разработку индивидуальной програм­мы развития, координирует в процессе разработки взаимодействие спе­циалистов консилиума и педагогического коллектива;

6. Совместно с заместителем директора, руководителями структур­ных подразделений и служб (если таковые существуют в учреждении) составляет расписание индивидуальных и групповых коррекционных занятий для включаемых детей;

7. Курирует реализацию стратегии и тактики, проведение конкрет­ных мероприятий по сопровождению ребенка и его семьи, других субъ­ектов инклюзивной практики;

8. Организует сбор и анализ материалов, иллюстрирующих динами­ку продвижения ребенка, качество реализации адаптированной образо­вательной и коррекционно-развивающей программ (в рамках соответ­ствующих компонентов ИОП);

Читайте также:  Анализ на герпес у детей

В свою очередь, как непосредственно член школьного консилиу­ма — его руководитель осуществляет следующие направления своей де­ятельности:

• Осуществляет координацию взаимодействия сотрудников ОУ — членов ПМПк (педагогов классов, специалистов психолого-педагогиче­ского сопровождения, тьюторов, педагогов дополнительного образова­ния по необходимости, администрации) при подготовке к консилиуму;

• Участвует в планировании и работе заседаний ПМПк по детям, включенным в инклюзивную практику;

• Принимает участие в разработке индивидуальной образовательной программы (ИОП), ее реализации в рамках ОУ,

• Организует работу ПМПк по анализу деятельности его специалис­тов (в рамках психолого-педагогического сопровождения), при необхо­димости — ее коррекции;

При этом он, будучи руководителем ПМПк:

1. Договаривается с сотрудниками ОУ о режиме и форме проведения ПМПк.

2. Готовит приказ о деятельности ПМПк образовательного учрежде­ния, утверждает у директора образовательного учреждения состав уча­стников ПМПк, изменения в графике работы или функциональных обязанностях сотрудников ОУ.

3. Извещает администрацию и сотрудников ОУ о дате проведения заседаний ПМПк.

4. Извещает родителей о дате проведения ПМПк по их ребенку, при­глашает на встречу.

5. Ведет (или поручает вести определенному сотруднику) отчетную и текущую документацию.

6. Знакомит специалистов с формой ведения документации (педаго­гическое представление, заключения логопеда, дефектолога, психоло­га — первичное, динамическое, итоговое).

7. Разрабатывает общую стратегию, соединяет, «состыковывает» ос­новные блоки индивидуальной образовательной программы для ребен­ка с ОВЗ.

8. Курирует выполнение ИОП и ее отдельных компонентов, посеща­ет групповые и индивидуальные занятия, в том числе коррекционно-ра- вивающие, координирует взаимодействие основных педагогов и специ­алистов сопровождения.

В рамках обеспечения взаимодействия с родителями ребенка с ОВЗ, родителями других детей класса (школы) руководитель ПМПк:

• Анализирует намерения семьи ребенка с ОВЗ в области его образо­вания и дальнейшей жизни;

• совместно со специалистами сопровождения конкретизирует по­желания родителей к режиму пребывания в ОУ, содержанию и формам коррекционно-развивающей работы;

• устанавливает отношения взаимного сотрудничества, разделения ответственности ОУ и семьи за развитие ребенка, его социализацию.

При этом руководитель ПМПк занимая позицию «координатора взаимодействия с родителями» обеспечивает (или реализует сам) следующие шаги:

1. На первом собеседовании разъясняет родителям возможности об­разовательного учреждения в плане оказания образовательных услуг и психолого-педагогической поддержки.

2. Заключает соглашение о сотрудничестве между родителями и ОУ.

3. Приглашает родителей на заседание ПМПк по разработке Инди­видуальной Образовательной Программы, участвует в ее согласовании с родителями;

4. Доводит до сведения родителей расписание занятий ребенка, со­гласовывает режим пребывания ребенка в ОУ и организацию психоло­го-педагогического сопровождения, включая коррекционно-развиваю- щие занятия;

5. Извещает родителей о возможном времени проведения индивиду­альных и групповых консультаций, приглашает на тренинги, собрания, «Родительскую школу» и другие мероприятия;

6. Сообщает родителям (или поручает другим сотрудникам) о воз­можных изменениях в расписании коррекционно-развивающих заня­тий, изменениях в нагрузке и т. д. (принятых по решению ПМПк);

7. Анализирует «обратную связь» — мнение о ходе адаптации ре­бенка в ДОУ, темпах и путях его дальнейшего развития, эмоциональ­ном состоянии самих родителей. Анализирует запрос семьи, привле­кает, при необходимости, внутренние и внешние ресурсы для под­держки семьи.

Выступая в качестве «информатора», руководитель школьного консилиума аккумулирует, анализирует и передает необходимую ин­формацию для педагогов, родителей, администрации. При этом он осу­ществляет следующий алгоритм деятельности:

1. Информирует педагогический коллектив и администрацию ОУ о состоянии дел по данному направлению на уровне ОУ, района, округа, города и т. д.

2. Доводит до сведения родителей и администрации решения ПМПк.

3. Предоставляет администрации, родителям, педагогам информа­цию о возможных внутренних и внешних ресурсах по их запросу.

4. Предоставляет статистические сведения о ходе включения детей с ОВЗ в ОУ школьному сообществу (органам самоуправления — управ­ляющий совет ОУ, Совет по инклюзии, родительский комитет и др.) и органам управления образования по их запросу.

Важным компонентом деятельности руководителя школьного кон­силиума является поиск возможных ресурсов для эффективной реа­лизации задач инклюзивной практики. Следует отметить, что этот ас­пект (как, впрочем, и многие другие) не относится исключительно к ре­ализации инклюзивной практики непосредственно по отношению к включаемому ребенку с ОВЗ, ребенку-инвалиду, но имеет отношение ко всем субъектам психолого-педагогического сопровождения — семье ребенка с ОВЗ, родителям других детей, специалистам ПМПк и педаго­гическому коллективу.

В этой ситуации руководитель ПМПк:

• Анализирует запрос и имеющиеся «внутренние» ресурсы, необхо­димые для создания доступной, развивающей образовательной среды.

• Совместно с другими представителями администрации и специа­листами ОУ занимается вопросами обеспечения обучающихся допол­нительным оборудованием и дидактическими материалами.

• Анализирует запрос педагогов и родителей на «внешние» ресур­сы — методическая, юридическая, медицинская поддержка, дополни­тельные реабилитационные услуги и т. д.

• Координирует взаимодействие с «внешними» партнерами ОУ по ответу на имеющийся запрос.

Для этого руководитель должен осуществить следующие мероприя­тия, согласованные с другими этапами психолого-педагогического со­провождения инклюзивной практики и деятельностью ПМПк:

1. Совместно с заместителем директора по УВР), руководителями структурных подразделений и служб учреждения определить необхо­димость:

• методической поддержки педагогов;

• методического обеспечения (образовательных программ, дидакти­ческих материалов, компьютерных программ и т. д.);

• тех или иных помещений, дополнительного специального оборудо­вания;

2. Определить возможность и меру использования, привлечения до­полнительных ресурсов в самом ОУ, для чего он:

• организует взаимодействие основных педагогов (воспитателей) со специалистами психолого-педагогического сопровождения (психоло­гом, дефектологом, логопедом, социальным педагогом, тьютором);

• стимулирует (или сам принимает участие как специалист) написа­ние единого («сквозного») календарно-тематического планирования;

• организует методические встречи «мини-групп» специалистов по разработке и адаптации дидактических материалов, пособий;

• совместно с заместителем директора по информационно-коммуни­кационным технологиям или соответствующим специалистом школы подбирает необходимое программное обеспечение для решения акту­альных образовательных задач;

• организует переоборудование, «зонирование» (выделение рабочей и игровой зоны, зон для индивидуальной, подгрупповой, групповой ра­боты и т. д.) имеющихся помещений;

3. Находит информацию об имеющихся ресурсах вне образователь­ного учреждения, формулирует запрос (например, к специалистам Ок­ружного ресурсного центра, ближайшего ППМС-центра, общественной организации, учреждению дополнительного образования и т. д.);

4. Организует взаимодействие со специалистами «внешних» органи­заций (например, междисциплинарный консилиум, консультацию юри­ста, специалистов по коррекционно-развивающей работе и реабилита­ции, тренинги для педагогов, родителей, детей, «Уроки доброты» и т. п.);

5. Оказывает всестороннюю поддержку всем участникам образова­тельного процесса;

6. Осуществляет организационное и методическое консультирова­ние педагогов и специалистов сопровождения;

7. Консультирует или, по крайней мере, принимает участие в кон­сультировании родителей;

8. Устанавливает взаимодействие с социальными партнерами, орга­низует или принимает участие в мероприятиях, способствующих оказа­нию поддержки всем участникам образовательного процесса в ОУ.

Очевидно, что подобное «громадье» задач и мероприятий одному руко­водителю выполнить невозможно. Поэтому, еще раз подчеркнем, руководи­телем школьного консилиума для обеспечения достаточно эффективной ре­ализации вышеуказанных мероприятий может быть только член админист­ративной группы, обладающий достаточным административным ресурсом.

Технология сопровождения ребенка с ОВЗ в общеобразователь­ной школе учителем-дефектологом

Опыт сопровождения образовательного процесса детей с ограниченны­ми возможностями здоровья (ОВЗ), включенных в общеобразовательную школу показывает, что в настоящее время большинство учеников испыты­вают либо огромные трудности при обучении, либо не в состоянии овладеть даже минимальными требованиями образовательной программы.

Таким образом, одним из главных направлений деятельности учите- ля-дефектолога в общеобразовательной школе является решение задач по вопросам обучения и воспитания детей, трудности которых носят стойкий характер и требуют постоянной специализированной помощи и предоставление специальных условий.

Таким образом, основная цель деятельности учителя-дефектолога: максимальная образовательная адаптация ребенка с ограниченными возможностями в школьной среде, а также обеспечение своевременной помощи учащимся, которые испытывают выраженные трудности в обу­чении в условиях общеобразовательной школы.

Так как в образовательную среду массовой школы могут как вклю­чаться, так и интегрироваться дети с различными видами нарушений, следовательно, формы и содержание работы учителя-дефектолога бу­дут определяться, в первую очередь, спецификой и особенностями раз­вития категории детей.

Тезисно рассмотрим основное содержание дефектологической рабо­ты с различными категориями детей с ОВЗ,

Содержание работы с детьми с задержкой психического развития:

• нормализация ведущей деятельности;

• преодоление трудностей в овладении учебными знаниями, умени­ями и навыками

Содержание работы с детьми, имеющих нарушение слуха:

• развитие слухового восприятия;

• развитие разговорной речи;

• развитие коммуникативной функции;

Содержание работы с детьми, имеющих нарушение зрения:

• развитие зрительного восприятия;

• сенсорное и сенсомоторное развитие;

• развитие ориентировки в пространстве;

• развитие социально-бытовой ориентировки.

Содержание работы с детьми, имеющих нарушение речи:

• расширение и обогащение словарного запаса;

• развитие познавательной деятельности;

• развитие пространственного восприятия и зрительно-моторной ко­ординации;

Содержание работы с детьми с нарушением опорно-двигательного аппарата:

• развитие познавательной деятельности;

• развитие ориентировки в пространстве;

• развитие зрительно-моторной координации и моторики;

• коррекция коммуникативной функции.

Содержание работы с детьми с расстройствами аутистического спектра:

• развитие коммуникативной функции общения;

• сенсорное и сенсомоторное развитие;

• развитие познавательной деятельности;

• развитие пространственной ориентировки.

• групповые занятия — работа с группой учащихся, объединенных общими коррекционно-образовательными потребностями, выявленны­ми в ходе диагностического обследования;

• индивидуальные занятия — наиболее предпочтительная форма ра­боты с учащимися, которые имеют выраженные нарушения развития.

Необходимо отметить, что работа таких специалистов, как тифлопе­дагога и сурдопедагога, в которых в обязательном порядке будут нуж­даться дети соответствующих категорий, рассматривается как привле­чение образовательным учреждением внешних специалистов.

В своей работе учитель-дефектолог ориентируется на дифференци­рованный подход внутри каждой категории детей с ОВЗ с целью опре­деления индивидуальных методов и способов коррекционной работы. Также необходимо помнить, что успех коррекционно-педагогического воздействия основывается на комплексном взаимодействии всех участ­ников образовательного процесса. Таким образом, обязательной зада­чей учителя-дефектолога является привлечение к процессу коррекци- онно-развивающего обучения родителей, педагогов, специалистов со­провождения и администрации образовательного учреждения.

Сопровождение детей с ОВЗ различных категорий учителем-дефек- тологом реализуется в следующих направлениях:

1. Диагностическое:

Цель — определение уровня актуального развития ребенка, выявле­ние причин и механизмов трудностей в обучении, а также определение мер коррекционного воздействия. Данное направление предполагает:

а) предварительную беседу с педагогами по выявлению детей, нуж­дающихся в специализированной помощи;

б) педагогическое наблюдение за учащимися в учебной ситуации и во время режимных моментов;

в) проведение индивидуальной диагностики с использованием спе­циальных методов, способов и приёмов;

г) проведение этапной диагностики (с целью выявления динамики развития учащегося, а также правильности выбора методик и стратегий оказания специализированной помощи);

д) проведение текущей диагностики с целью корректировки индиви­дуальной коррекционной программы и выявления возможных допол­нительных трудностей;

е) проведение итоговой диагностики. Проводится в конце коррекци- онного курса и определяет результативность и эффективность коррекци- онной работы на развитие учебно-познавательной деятельности детей.

На каждого учащегося, нуждающегося в сопровождении учителя-де- фектолога составляется заключение и рекомендации по составлению ин­дивидуального образовательного плана. Все результаты обсуждаются на заседаниях ПМПк образовательного учреждения, в результате которого разрабатывается компонент индивидуальной образовательной програм­мы (см. Приложения 1.3). Данные обследования сообщаются родителям ребенка, совместно обсуждается план предстоящей работы.

2. Коррекционное:

Цель — определение содержания и форм коррекционно-развиваю- щей работы; а также непосредственно проведение комплекса мер по преодолению недостатков и трудностей в обучении.

• нормализация ведущей деятельности;

• сенсорное и сенсомоторное развитие;

• формирование пространственно-временных отношений;

• развитие познавательной деятельности в соответствии с возрастом и программой обучения;

• формирование знаний, умений и навыков, необходимых для усвое­ния программного материала;

• формирование универсальных учебных действий, нормализация ведущей деятельности возраста;

• формирование и расширение представлений об окружающей дей­ствительности;

• развитие речи на основе ознакомления с окружающим миром;

• формирование школьных компетенций (школьное поведение, на­выки учебной деятельности);

• формирование навыков социального взаимодействия.

Данное направление предполагает:

а) изучение заключений и рекомендаций специалистов ПМПк обра­зовательного учреждения с целью составления индивидуального обра­зовательного плана и индивидуальной коррекционной программы для учащихся, нуждающихся в сопровождении;

б) составление индивидуальной коррекционной программы с указа­нием целей, задач и сроков реализации;

в) реализация коррекционно-развивающей работы посредством ин­дивидуальной или групповой формы работы. Занятия проводятся не меньше, чем два раза в неделю.

Коррекционная работа учителя-дефектолога строится на основе программ для общеобразовательных учреждений, с использованием коррекционных методик по каждому направлению работы.

3. Аналитическое

Цель — проведение анализа процесса коррекционного воздействия на развитие учащегося и оценку его эффективности, а также анализа и оценки взаимодействия специалистов

Данное направление предполагает:

а) проведение анализа по созданию специальных условий для обуче­ния и развития детей с ОВЗ;

б) проведение анализа качества взаимодействия специалистов со­провождения с другими участниками образовательного процесса;

в) анализ коррекционно-развивающей работы с целью внесения из­менений и дополнений в индивидуальную программу;

г) осуществление (на основе проделанного анализа) работы по пре­одолению недостатков процесса психолого-педагогического сопровож­дения в рамках образовательного учреждения.

4. Консультативно-просветительское

Цель — обеспечение сотрудничества и взаимодействия между всеми участниками коррекционного и образовательного процесса.

Данное направление предполагает:

а) выявление запроса педагогов на оказание методической помощи, на основании которого проходит:

• наблюдение учебного процесса;

• совместное обсуждение проблем развития и образования учащихся с ОВЗ;

• совместное составление индивидуального учебного плана и инди­видуальной программы обучения;

• разработка методических рекомендаций по вопросам развития и обучения детей с ОВЗ;

• информирование об инновационных разработках в сфере помощи де­тям с трудностями в обучении, а также проведении различных мероприятий;

• проведение открытых занятий, совместных уроков, методических объединений, профессиональных встреч;

• рекомендации по использованию методической литературы и ин­тернет-источников.

б) оказание помощи родителям по вопросам воспитания, развития и обучения ребенка:

• проведение личных встреч с целью информирования и расширения представлений о психофизических особенностях ребенка, а также по предотвращению вторичных нарушений;

• информирование родителей о школьных проблемах ребенка;

• участие в родительских собраниях;

• разработка методических рекомендаций по оказанию коррекцион- ной помощи в рамках семьи;

• совместное составление индивидуального учебного плана и инди­видуальной программы обучения;

• информирование об источниках дополнительного сопровождения и оказания психолого-педагогической помощи;

• информирование о мероприятиях, организованных для родителей;

• проведение открытых занятий.

Отметим, что деятельность учителя-дефектолога не только оценива­ется как компонент психолого-педагогического сопровождения, но мак­симально включается и непосредственно в разработку индивидуальной образовательной программы, является базисом для адаптации ИОП в соответствии с возможностями ребенка.

Технологии индивидуального сопровождения ребенка с ОВЗ учи­телем-логопедом

Одной из наиболее важных сторон деятельности группы специа­листов сопровождения по включению ребенка с ОВЗ в образователь­ное пространство школы является работа учителя-логопеда. Наибо­лее часто именно речевые проблемы у ребенка становятся основны­ми, из-за которых детский коллектив не принимает такого ребенка, они же являются главными объектами насмешек сверстников. Зачас­тую, именно логопедические проблемы затрудняют развитие обще­ния между детьми, а также создают значительные трудности в усвое­нии знаний, умений и навыков ребенком с ОВЗ. В таком случае рабо­та логопеда выходит на первый план и становится краеугольной в дальнейшем успешном включении ребенка в образовательное прост­ранство школы.

Работа учителя — логопеда в общеобразовательной школе состоит из ряда последовательных этапов.

I этап — диагностика индивидуальных особенностей речевого разви­тия ребенка с ОВЗ;

II этап — составление учителем-логопедом индивидуальной карты речевого развития ребенка.

III этап — обязательное участие учителя-логопеда в психолого-педа­гогическом консилиуме школы, в том числе, разработка совместных ре­комендаций по поддержке педагога;

IV этап — организация индивидуальной и групповой логопедичес­кой работы с детьми, нуждающимися в логопедической коррекции;

V этап — мониторинг речевого развития каждого ребенка, имеющего проблемы логопедического характера;

VI этап — индивидуальные консультации специалистов (педагогов, психолога, дефектолога, по необходимости) и родителей, всех участни­ков учебно-воспитательного процесса по вопросам организации речево­го режима ребенка в школе и дома;

Основные цели и задачи деятельности учителя-логопеда

Цель: исправление недостатков устной речи и развитие высших пси­хических функций, участвующих в процессе письма и чтения.

1. коррекция нарушения в развитии устной и письменной речи уча­щихся

2. своевременное предупреждение и преодоление трудностей в осво­ении учащимися общеобразовательных программ

3. разъяснение специальных знаний по логопедии среди педагогов, родителей (законных представителей учащихся).

Работа учителя-логопеда, с одной стороны, определяется общими стратегическими целями и задачами школы и находится в соответствии с государственными стандартами образования. С другой стороны, учи­тель-логопед следует частным чисто профессиональным целям и зада­чам, которые определяют основные направления деятельности, оказы­вая, прежде всего помощь детям, испытывающим трудности при освое­нии общеобразовательных программ (прежде всего по русскому языку), содействуя учителям в учебно-воспитательной работе с данной катего­рией детей, что в итоге способствует активизации общеобразовательно­го процесса.

Логопедическая работа необходима учащимся, имеющим наруше­ния в развитии устной и письменной речи на родном языке, которые препятствуют успешному освоению общеобразовательных программ.

Таким образом, основной задачей школьного логопеда является пре­дупреждение неуспеваемости различных нарушений устной и письмен­ной речи.

Логопедическое сопровождение учащихся в рамках общеобразова­тельной школы включает в себя:

Комплектование групп учащихся 2 345678910Следующая ⇒

Механическое удерживание земляных масс: Механическое удерживание земляных масс на склоне обеспечивают контрфорсными сооружениями различных конструкций.

Опора деревянной одностоечной и способы укрепление угловых опор: Опоры ВЛ — конструкции, предназначен­ные для поддерживания проводов на необходимой высоте над землей, водой.

Папиллярные узоры пальцев рук — маркер спортивных способностей: дерматоглифические признаки формируются на 3-5 месяце беременности, не изменяются в течение жизни.

источник