Анализ сказки для детей 4 лет

Здесь представлены сказки и комментарии к ним, содержащие глубинный анализ и рекомендации к использованию для родителей и сказкотерапевтов.

некотором царстве, в некотором государстве жил-был царь; у этого царя было три сына, все они были на возрасте. Вдруг мать их унес Кощей Бессмертный. Старший сын и просит у отца благословенья искать мать. Отец благословил; он уехал и без вести пропал. Средний сын пождал-пождал, отпросился у отца, уехал и тоже без вести пропал. Младший сын, Иван-царевич, говорит отцу: «Батюшка! Благословляй меня искать матушку». Отец не отпускает, говорит: «Тех нет братьев, да и ты уедешь: я с кручины умру!» — «Нет, батюшка, благословишь — поеду и не благословишь,-поеду». Отец благословил.

Иван-царевич пошел выбирать себе коня: на которого руку положит, тот и падает; так и не смог выбрать себе коня, идет по городу, повесил голову. Ниоткуда взялась старуха, спрашивает: «Что, Иван-царевич, повесил голову?» — «Уйди, старуха! На руку положу, другой пришлепну — мокренько будет». Старуха обежала другим переулком, идет опять навстречу, говорит: «Здравствуй, Иван-царевич! Что повесил голову?» Он и думает: «Что же старуха меня спрашивает? Не поможет ли мне она?» И говорит ей: «Вот, бабушка, не могу найти себе доброго коня». — «Дурашка, мучишь-ся, а старухе не скажешь! — отвечает старуха. — Пойдем со мной». Привела его к горе, указала, место: «Скапывай эту землю». Иван-царевич скопал, видит чугунную доску на двенадцати замках; замки он тотчас же сорвал и двери отворил, вошел под землю; тут прикован на двенадцати цепях богатырский конь; он, видно, услыхал ездока по себе, заржал, забился, все двенадцать цепей порвал. Иван-царевич надел на себя богатырские доспехи, надел на коня узду, черкасское седло, дал старухе денег и сказал: «Благословляй и прощай, бабушка!» Сам сел и поехал.

Долго ездил, наконец доехал до горы; преболыпущая гора, крутая, въехать на нее никак нельзя. Тут и братья его ездят — возле горы; поздоровались, поехали вместе. Доезжают до чугунного камня пудов в полтораста, на камне надпись: «Кто этот камень бросит на гору, тому и ход будет». Старшие братья не могли поднять камень, а Иван-царевич с одного маху забросил камень на гору — и тотчас в горе показалась лестница. Он оставил коня, выдавил из мизинца в стакан крови, подает братьям и говорит: «Если в стакане кровь почернеет, не ждите меня — я умер!» Простился и пошел. Зашел на гору — чего он не насмотрелся! Всякие тут леса, всякие ягоды, всякие птицы!

Долго шел Иван-царевич, дошел до дома: огромный дом! В нем жила царская дочь, тоже утащил ее Кощей Бессмертный. Иван-царевич кругом ограды ходит, а дверей не видит. Царская дочь увидела человека, вышла на балкон и кричит ему: «Тут, смотри, у ограды есть щель, тронь ее мизинцем — и будут двери». Так и сделалось. Иван-царевич вошел в дом. Девица его приняла, напоила-накормила и расспросила. Он ей рассказал, что пошел спасать мать от Кощея Бессмертного. Девица говорит ему на это: «Трудно спасти мать, Иван-царевич! Он ведь бессмертный — убьет тебя. Ко мне он часто ездит; вон у него меч в пятьсот пудов, подымешь ли его? Тогда ступай!» Иван-царевич не только поднял меч — еще бросил кверху; сам пошел дальше.

риходит к другому дому, двери знает, как искать; вошел в дом, а тут его мать; обнялись, поплакали. Он и здесь испытал свои силы — бросил какой-то шарик в полторы тысячи пудов! Время приходит быть Кощею Бессмертному; мать спрятала его. Вдруг Кощей Бессмертный входит в дом и говорит: «Фу, фу! Русской костки слыхом не слыхать, видом не видать, а русская костка сама на двор пришла! Кто у тебя был? Не сын ли?» — «Что ты, бог с тобой! Сам летал по Руси, нахватался русского духу, тебе и мерещится», — ответила мать Ивана-царевича, а сама поближе с ласковыми словами к Кощею Бессмертному, выспрашивает то, другое и говорит: «Где же у тебя смерть, Кощей Бессмертный?» — «У меня смерть, — говорит он, — в таком-то месте: там стоит дуб, под дубом ящик, в ящике заяц, в зайце утка, в утке яйцо, в яйце моя смерть». Сказал это Кощей Бессмертный, побыл немного и улетел.

Пришло время — Иван-царевич благословился у матери и отправился искать смерть Кощея Бессмертного. Идет дорогой много времени, не пивал, не едал, хочет есть до смерти и думает, кто бы попался… Вдруг волчонок он хочет его убить. Выскочила из норы волчиха и говорит: «Не тронь моего детища, я тебе пригожусь». — «Быть так!» Иван-царевич отпустил волчонка, идет дальше — видит ворону. «Постой, — думает, — здесь я закушу!» Зарядил ружье, хочет стрелять, ворона и говорит: «Не тронь меня, я тебе пригожусь». Иван-царевич подумал и отпустил ворону. Идет дальше; доходит до моря, остановился на берегу. В это время вдруг взметнулся щучонок и упал на берег; он его схватил, есть хочет смертно, думает: «Вот теперь поем!» Ниоткуда взялась щука, говорит: «Не тронь, Иван-царевич, моего детища, я тебе пригожусь». Он и щучонка отпустил.

Как пройти море? Сидит на берегу да думает, а щука как будто узнала его думу, легла поперек моря, он и прошел по ней, как по мосту; доходит до дуба, где была смерть Кощея Бессмертного, достал ящик, отворил — заяц выскочил и побежал. Где тут удержать зайца! Испугался Иван-царевич, что отпустил зайца, призадумался, а волчонок, которого не убил он, ринулся за зайцем, поймал и несет к Ивану-царевичу. Он обрадовался, схватил зайца, распорол его и как-то оробел, а утка выпорхнула и полетела. Он стрелял, стрелял — мимо! Задумался опять. Ниоткуда взялась ворона с воронятами — и за уткой; поймала утку, принесла Ивану-царевичу. Царевич обрадовался, достал яйцо; пошел, доходит до моря, стал мыть яичко да и уронил в воду. Как достать из моря? Безмерна глубь! Закручинился опять царевич, вдруг море встрепенулось — и щука принесла ему яйцо, а потом легла поперек моря. Иван-царевич прошел по ней через море и отправился к матери; приходит, поздоровались, и она его опять спрятала.

Прилетел Кощей Бессмертный и говорит: «Фу, фу! Русской костки слыхом не слыхать, видом не видать, а здесь Русью несет!» — «Что ты, Кощей? У меня никого нет», — отвечала мать Ивана-царевича. Кощей и говорит: «Я что-то занемог!» (А Иван-царевич пожимал яичко: Кощея Бессмертного от того коробило.) Наконец Иван-царевич вышел, показывает яйцо и говорит; «Вот, Кощей Бессмертный, твоя смерть!» Тот на коленки перед ним и говорит: «Не бей меня, Иван-царевич, станем жить дружно; нам весь мир будет покорен». Иван-царевич не обольстился его словами, раздавил яичко — и Кощей Бессмертный умер.

зяли они, Иван-царевич с матерью, что было нужно, пошли на родиму сторону. По пути зашли за царской дочерью, к которой Иван-царевич заходил, взяли и ее с собой. Пошли дальше; доходят до горы, где братья Ивана-царевича ждут. Девица говорит: «Иван-царевич! Воротись ко мне в дом: я забыла подвенечное платье, бриллиантовый перстень и нешитые башмаки». Между тем он спустил с горы мать и царскую дочь, с которой они условились дома обвенчаться; братья приняли их да взяли спуск и перерезали, чтобы Ивану-царевичу нельзя было спуститься; мать и девицу угрозами уговорили, чтобы дома про Ивана-царевича не сказывали. Прибыли в свое царство; отец обрадовался детям и жене, только опечалился об Иване-царевиче.

А Иван-царевич воротился в дом своей невесты и взял обручальный перстень, подвенечное платье и нешитые башмаки. Приходит на гору, метнул с руки на руку перстень, и явилось двенадцать молодцев, спрашивают: «Что прикажете?» — «Спустите меня вот с этой горы». Молодцы тотчас его спустили. Иван-царевич надел перстень — их не стало. Пошел он в свое царство, приходит в тот город, где жили его отец и братья, остановился у одной старушки и спрашивает: «Что, бабушка, нового в вашем царстве?» — «Да чего, дитятко! Вот наша царица была в плену у Кощея Бессмертного; ее искали три сына, двое нашли и воротились, а третьего, Ивана-царевича, нет и не знают где. Царь кручинится о нем. А эти царевичи с матерью привезли царскую дочь, и старший жениться на ней хочет, да она сначала посылает его куда-то за обручальным перстнем или велит сделать такое кольцо, какое ей надо; уж кличут клич, да никто не выискивается». — «Ступай, бабушка, скажи царю, что ты сделаешь, а я пособлю», — говорит Иван-царевич.

таруха прибежала к царю и говорит: «Ваше царское величество! Обручальный перстень я сделаю». — «Сделай, сделай, бабушка! Мы таким людям рады, — говорит царь, — а если не сделаешь, то голову на плаху». Старуха перепугалась, пришла домой, заставляет Ивана-царевича делать перстень, а Иван-царевич спит, мало думает — перстень-то готов! Он шутит над старухой, а старуха трясется вся, плачет, ругает его: «Вот ты, — говорит, — сам-то в стороне, а меня, дуру, подвел под смерть». Плакала, плакала старуха и уснула. А Иван-царевич встал поутру рано и будит старуху: «Вставай, бабушка, да ступай, неси перстень, да смотри: больше одного червонца за него не бери. Если спросят, кто сделал перстень, скажи: сама, на меня не сказывай!» Старуха обрадовалась, снесла перстень; невесте понравился. «Такой, — говорит, — и надо!» Вынесла ей полное блюдо золота, а она взяла один только червонец. Царь говорит: «Что, бабушка, мало берешь?» — «На что мне много-то, ваше царское величество! После понадобятся — ты же мне дашь». Сказала это старуха и ушла.

Прошло некоторое время — вести носятся, что невеста посылает жениха за подвенечным платьем или велит сшить такое, как ей надо. Старуха и тут успела (Иван-царевич помог), снесла подвенечное платье. После снесла нешитые башмаки, а червонцев брала по одному и сказывала: эти вещи сама делает. Слышат люди, что у царя в такой-то день свадьба; дождались и того дня. А Иван-царевич старухе приказал: «Смотри, бабушка, как невесту привезут под венец, ты скажи мне». Старуха время не пропустила, Иван-царевич тотчас оделся в царское платье, выходит: «Вот, бабушка, я какой!» Старуха в ноги ему: «Батюшка, прости, я тебя ругала!» — «Бог простит!» Приходит в церковь, а брата его еще не было. Он стал в ряд с невестой, их обвенчали и повели во дворец. А по дороге попадается жених — старший брат; увидал, что .невесту ведут с Иваном-царевичем, и со стыдом обратно!

Отец обрадовался Ивану-царевичу, узнал о лукавстве братьев и, как отпировали свадьбу, старших сыновей отослал в ссылку, а Ивана-царевича сделал наследником.

Сказка актуальна для детей и взрослых. По мере осознания сказки, дети на языке образов получают ответ, как относиться к жажде наживы, самовозвеличивании и приносят ли деньги бессмертие. Понимая образный язык сказок, взрослые обнаружат способ борьбы с нарциссизмом и путь профилактики. Тема «нарциссизма» на сегодняшний день одна из самых актуальных, но мало, кто имеет представление, как его избежать. Главная проблема нарцисса — «казаться, а не быть», в современном мире достаточно условий, чтобы казаться успешным — иметь машину определенной марки, высокооплачиваемую работу, семью, как минимум из двоих детей, и желательно пользоваться благами бизнес-класса, или класса premium. Возможно, и просто быть в чем-то «выше», или сиюминутно, находя свое превосходство и, подчеркивать его. Чего на самом деле хочет человек, о чем мечтает, приносит ли удовольствие работа, складываются ли отношения с женой, есть ли любовь в отношениях, на эти и многие другие вопросы, нарцисс ответит утвердительно, хотя в глубине души, искренне, не лукавя, он может признать, что часто испытывает удушающее чувство пустоты, отсутствие теплых живых чувств, нарцисс без бахвальства и ощущения себя на высоте часто глубоко несчастен, потому как даже и не имеет опыта «иного» общения, любви и близости.

Счастлив ли Кощей, что над златом чахнет!? Его душа, его чувства порабощены, они находятся в плену его несметных сокровищ. Мать и девица в сказке символизируют аниму — душу, ни одна ни другая не хотят ему служить, их мечта возвратиться, жить на свободе настолько сильна, что только из страха перед силой и кажущимся бессмертием они прислуживают ему. Во внутрипсихической жизни нарцисса душа находится в порабощении, она прислуживает человеку, но не ведет его.

Иван — герой, прокладывающий путь из царства в потусторонний мир, ищет коня. Конь символизирует инстинктивную составляющую. Да вот беда, коня не может подобрать. Старуха знает, где конь. Старуха как символ архетипа природы предлагает копать землю на горе, метафорическим языком предлагает углубиться в ощущения, снять запреты в виде замков, углубиться в инстинкты. Иван находит своего коня, седлает его, то есть управляет им, накидывая уздечку ума.

Впереди Ивана ждет множество не только испытаний, но и достижений. Первое — это гора, но не забраться на неё надо, а забросить камень. Другими словами, в сказке сказано, находясь на пути достижений, не обязательно шаг за шагом идти в гору, для начала поставь цель, представь, что уже достиг её, создай необходимые контакты, тут лестница и появится.

В лесу ограда, возле которой ходил Иван, девица подсказала, как найти дверь, необходимо тронуть мизинцем. Мизинец — частый символ в сказках, он символизирует маленькое вопреки грандиозному, большому. Душа говорит, используй малую силу для того, чтобы пройти сквозь убеждения. Поговорка «Маленький да удаленький», сказка «Мальчик-с-пальчик» показывает, насколько не раздутое эго и маленькое самомнение способны приносить успех. Раздутое самомнение ни через одну ограду не пройдет.

Мать найти сложно, надо меч поднять. Другими словами, в сказке говорится, соизмерь свою силу с выбранной задачей, если можешь, то иди дальше. Приходит к матери, да узнает тайну о смерти кощеевой. Она хранится в яйце, как символе целостности. И это верно, нарциссизм представляет собой особую форму проекции бессознательного содержания на мир, где своя собственная грандиозность, всемогущество ложится на представления о себе, а ничтожество на окружение. Данный вид расщепленности погибает, потому как в основе лежит целостность, глубинная эмпатия к окружению и близость взаимодействия.

Обнаружение яйца — целый путь полный приключений, где Иван, основываясь на сочувствие, не убивает животных, несмотря на то, что голоден. Щука помогает перебраться через море, волчонок и ворона поймали зайца и утку, щука достала из пучины вод яйцо. Вода в сказке символизирует глубину чувств, именно поэтому смерть кощеева на острове, а яйцо в глубине вод. Кощея безжалостно убивают, нарциссизм, казалось бы приносящий бессмертие, погибает в глубине чувств и первозданной целостности.

Братья из зависти спуск с горы уничтожают, в то время как Иван поскакал за перстнем, подвенечным платьем и башмаками царской дочери. Символически сказка говорит, что за горою в лесу после смерти Кощея появляется персона — особая репрезентация в обществе, уверенность — башмаки и идентификация — кольцо. Но чтобы это заполучить, Иван хитро при помощи старухи обошелся со своими братьями. Старуха, символизирующая природу, постепенно приносила на царский двор и перстень и платье и башмаки, они были лучшие, потому что принадлежали самой природе, то есть и персона и идентификация и уверенность являлись не напускными, а истинными. Ивана узнали и он женился на царской дочери, соединился со своими чувствами.

Сказка особенно актуальна для мальчиков на стадии личностного становления, от 5 до 15 лет. Проживание, вчувствование в сказку дает глубинный путь воссоединения со своими чувствами, предостерегает от нарциссизма, дает мудрость на пути к успеху и счастью.

Сказка содержит огромный терапевтический, оздоравливающий для личности потенциал, часто на языке символичном дает ответы на многие вопросы. Неоценима роль сказки в разном практическом применении. И форма работы со сказкой задает глубину проработки и позволяет решать разные задачи. В связи с этим приведу таблицу форм работы со сказкой в зависимости от глубины проработки и стоящих задач.

Теремок
Стоит в поле теремок. Бежит мимо мышка-норушка. Увидела теремок, остановилась и спрашивает:
— Теремок-теремок! Кто в тереме живет?
Никто не отзывается. Вот она и вошла и стала жить в теремке. Прискакала лягушка-квакушка:
— Теремок-теремок! Кто в
тереме живет?
— Я, мышка-норушка, а ты кто?
— А я лягушка-квакушка.
— Ступай ко мне жить.
Вошла лягушка, и стали вдвоем жить. Прибежал зайчик:
— Теремок-теремок! Кто в тереме живет?
— Я, мышка-норушка, я, лягушка-квакушка, а ты кто?
— А я зайчик-побегайчик.
— Ступай к нам жить.
Стали они втроем жить. Прибежала лисичка:
— Теремок-теремок! Кто в тереме живет?
— Мышка-норушка, лягушка-квакушка, зайчик-побегайчик , а ты кто?
— А я лисичка-сестричка.
— Иди к нам.
Забралась лисичка в теремок. Стали они вчетвером жить. Прибежал волчок-серый бочок, заглянул в дверь и спрашивает:
— Теремок-теремок! Кто в тереме живет?
— Мышка-норушка, лягушка-квакушка, зайчик-побегайчик, лисичка-сестричка, а ты кто?
— А я волчок-серый бочок.
— Иди к нам жить!
Стали пятеро жить. Вдруг идет мимо медведь косолапый. Увидел медведь теремок остановился и заревел:
— Теремок-теремок! Кто в тереме живет?
— Мышка-норушка, лягушка-квакушка, зайчик-побегайчик, лисичка-сестричка, волчок-серый бочок.
— А я медведь-косолапый!.
— Иди к нам жить.
Медведь и полез в теремок.
Лез-лез, лез-лез — никак не мог влезть и говорит:
-Я лучше у вас на крыше буду жить.
-Да ты нас раздавишь!
-Нет, не раздавлю.
-Ну так влезай!
Влез медведь на крышу и только уселся и затрещал теремок, упал на бок и весь развалился. Выбежали звери, расстроенные, не знают, где им жить теперь. Но потом договорились каждый по веточке, да по бревнышку принести, чтобы теремок заново смастерить.
Принялись они бревна носить, доски пилить — новый теремок строить. Лучше прежнего выстроили! И стали дружно жить-поживать и добра наживать.

Данная сказка актуальна для детей от 1 до 4-х лет. Основная тема сказки – строительство и разрушение теремка – достаточно символична. На языке бессознательного любой образ сказок или сновидческий образ содержит значение, некий смысл, стоящее за образом чувство. В этом контексте теремок имеет значение личности, некой структуры. Мышка нашла теремок, то есть некая непроизвольная активность привела к данной находке. Ребенок решает «там жить», то есть осваивать пространство, где появляется «множество» разнообразных непроизвольных инстинктивных (животных) активностей, неосмысленных для ребенка. Именно в это время ребенок действует импульсивно, обладает непроизвольной активностью, деятельность чаще всего имеет неосознанный интерес. Метафорически население теремка разными животными означает овладение неким поведением, ребенок «населяет» свою личность (символ теремка) характерным разнонаправленным неосмысленным поведением, в основе которого непроизвольный интерес. Мышка, символизирующая поисковое поведение, лягушка символизирующая речевую активность, зайчик кинестетическую, лисичка, символизирующая хитрость, волк, символизирующий «тень» постепенно населяют домик. В поведении ребенка это будет проявляться следующим образом: ищет, обозначает, исследует , думает об использовании предмета, роли. А затем осмысляет, определяет личностное значение. Медведь, как символ смысла, разрушает теремок. Разрушение теремка и с точки зрения логики закономерно – каждое животное больше другого по размеру (мышка, лягушка, зайчик, лисичка, волк, медведь), с каждым разом животных становится больше. Также и с точки зрения бессознательной логики, в момент осмысления своей деятельности, появления медведя, набор разнородных непроизвольных активностей должен превратится в стройную осмысленную деятельность, заданную единой целью. В сказке этой целью будет строительство нового теремка, в этом смысле животные приобретают сознательность. Поисковая активность, речевая активность, кинестетическая, мысленная активность становятся системой активностей с осознанной целью. В этом смысле приводит к осознанной осмысленной человеческой деятельности. Переживание данной сказки ребенком можно обнаружить по следующим проявлениям: ребенок не просто чиркает карандашом по бумаге, не просто говорит, что просят, а рисует, чтобы показать, выразить, говорит, потому что имеет цель донести желаемое. Фактически весь период раннего детства ребенок реализует поисковую активность, кинестетическую, речевую как случайную, хаотичную, ребенок исследует, обнаруживая результаты своей собственной активности, удивляясь им, но как только он начинает делать это целенаправленно к 3- 4 годам, можно говорить об осмысленности и начале «личности».
Это сказка прекрасно на метафорическом, понятном для бессознательного языке показывает путь становления ребенка раннего возраста, готовит к переживанию кризиса 3 лет, когда ребенок способен самостоятельно делать что-либо с осознанной конкретной целью, а не находиться во власти непроизвольной хаотичной активности. Эта сказка показывает родителям, что переживание кризиса сопровождается «разрушением», но это естественное явление, в котором основная задача родителей поощрять самостоятельность, а значит способствовать осознанности и формированию целенаправленной деятельности. В психическом пространстве ребенка состояние «разрушения» проявляется в частых капризах ребенка, в это время ребенок разграничивает территорию, где его самостоятельность проявляется. Другое дело, что не каждый целенаправленный акт служит задачам созидания, это возможно и манипулятивный акт, поэтому при поддержке самостоятельности, не стоит поддерживать отдельные способы поведения. Ребенок будет стоять перед необходимостью поиска наиболее подходящих способов взаимодействия с миром и конкретными людьми, на метафорическом языке, в теремке живут «благородные животные», а не «нечисть».
Владение языком сказок и метафор позволяет легче донести до ребенка «простую» истину, также как и просто чтение сказок раскрывает ее на языке понятном для ребенка. Данная сказка особенно рекомендована для детей, страдающих гиперактивностью, для детей с нарушениями в поведении. Коррекционный потенциал сказки может быть настолько большим, насколько погруженность и эмоциональная вовлечённость ребенка и рассказчика велика, сказку стоит не просто читать, её можно проигрывать в куклах, по ролям и, даже не поясняя её смысл и содержание ребенку, коррекционный эффект может наблюдаться.

Ликсонова Эльвира Леонидовна, педагог-психолог высшей квалификационной категории, преподаватель кафедры педагогики и психологии.

источник

Автор: Жмуренко Елена Николаевна, воспитатель МБДОУ д/с № 18 «Кораблик», п. Развилка, Ленинского р-на, Московской обл.
Описание: данный материал адресован воспитателям детского сада, учителям начальных классов, а также может быть интересен родителям в организации детского чтения.
Значение русской народной сказки в процессе воспитания и становления личности ребенка не оспоримо, для современных детей, родившихся и растущих в городских условиях, оно еще более актуально — ребенок не знает, затрудняется ответить, что значит «гумно», «сусеки», «пуща», «рубище» и тому подобное, потому что не знаком с элементами деревенского быта. Так называемые «архаизмы» или устаревшие слова народных сказок открывают богатейший мир великого русского языка.
Русский народный фольклор самобытен, существует вне традиций и времени, он воплощает опыт, накопленный многими поколениями наших предков и основу русского менталитета, систему ценностей нашего народа, которую нам безусловно важно передать по наследству нашим детям. Репертуар детского чтения современного ребенка бесспорно должен включать произведения устного народного творчества, наряду с потешками, пестушками, прибаутками, песенками, колыбельными и простые добрые сказки.
Народная сказка ненавязчиво формирует у ребенка здоровое нравственное восприятие окружающей действительности, соответствующее традициям, ментальным установкам, которые приняты в данной стране. Читая и перечитывая малышу русские народные сказки «Репка», «Колобок», «Теремок», «Курочка Ряба» и многие другие, мы исподволь предлагаем ребенку опыт и мудрость русского народа.
Выразительные, яркие, красноречивые, самобытные сюжеты русских народных сказок подчиняются ряду правил: множественные повторы, большое количество символики, скрытого и явного смысла, чередование «наказаний» и «поощрений» героя сказки в зависимости от его поступков. Таким образом, наши предки формировали модель правильного и неправильного поведения, закладывая понимание возможности исправить допущенную ошибку, что позволяет ребенку при чтении народной сказки самостоятельно делать доступные детскому пониманию выводы. Таким образом, у ребенка развиваются мыслительные процессы и формируются правильные жизненные, моральные установки.
Сказки являются своеобразным нравственным кодексом народа, а поступки героев сказки являются примером модели поведения человека в реальности.

Литературно-художественного анализа произведения (сказки)
План
1. Название произведения, жанр (вид для сказки) (автор для авторских произведений)
2. Тема (о ком, чём — по основным событиям)

По жанру: «Лисичка – сестричка и серый волк» — русская народная сказка о диких животных.
Тема сказки: В этой сказке рассказывается об уме и глупости, о хитрости и прямодушии, о добре и зле, о доброте и жадности.
Идея сказки: Сказка учит отличать добро от зла, говорит о том, что далеко не все красивые и льстивые речи стоит слушать. Сказка говорит о том, что как бы вам не хотелось без особых усилий получить желаемое, не всегда самый быстрый и легкий путь – самый правильный. Для достижения хороших результатов не стоит обманывать, нужно стараться и трудиться для достижения своей цели.
Главные герои сказки — это лисичка – сестричка и серый волк.
Лисичка-сестричка:
— хитрая плутовка, обманщица: 1). «лежит себе как мертвая»; 2). «Эх, братец, — говорит лисичка-сестричка, — у тебя хоть кровь выступила, а у меня мозг, меня больней твоего прибили; я насилу плетусь.»;
— умная, ловкая, воровка: «…лисичка улучила время и стала выбрасывать полегоньку из воза все по рыбке да по рыбке, все по рыбке да по рыбке. Перевыбросила всю рыбу, и сама ушла.»;
— жадная, безжалостная: 1). «А лиса: «Мёрзни, мёрзни, волчий хвост!»;
2). Вот лисичка-сестричка сидит, да потихоньку и говорит: «Битый небитого везёт, битый небитого везёт».
Волк:
— доверчивый, глупый: 1). «Волк пошёл на реку, опустил хвост в прорубь и сидит»; 2). «Надоело волку сидеть. Хочет он вытянуть хвост из проруби, а лиса говорит: «Погоди, волчок, ещё мало наловил!» И опять начали приговаривать каждый своё. А мороз всё сильней да сильней. Волчий хвост и приморозило. Волк потянул, да не тут-то было.;
— добрый: «И то правда, — говорит волк, — где уж тебе, сестрица, идти; садись на меня, я тебя довезу. Лисичка села ему на спину, он её и понёс.)
Художественное своеобразие произведения:
Композиция:
Присказка («Жили себе дед да баба»), экспозиция («Дед говорит бабе: «Ты, баба, пеки пироги, а я запрягу сани, да поеду за рыбой». Наловил рыбы и везет домой целый воз»), завязка («А лисичка улучила время и стала выбрасывать полегоньку из воза все по рыбке да по рыбке, все по рыбке да по рыбке. Перевыбросила всю рыбу, и сама ушла.»), развитие действия (в данной сказке — это соединение нескольких эпизодов, расположенных по нарастающей: В сказке три эпизода (три сюжетных мотива) – “Лиса крадет рыбу из саней”, “Волк у проруби”, “Битый небитого везет».), кульминация («Наступило утро. Пошли бабы на прорубь за водой, увидели волка и кричат: «Волк, волк! Бейте его! Бейте его!» Прибежали и начали колотить: кто коромыслом, кто ведром, кто чем попало. Волк прыгал, прыгал, оторвал себе хвост и пустился без оглядки бежать») и развязка («…Так, сестрица, так!»).
Приёмы:
Анимизм (животное выглядит и ведёт себя как животное, но оно как бы мыслит, думает, переживает), например, 1. «А лисичка бегает вокруг волка да приговаривает: «Ясни, ясни на небе звёзды! Мёрзни, мёрзни, волчий хвост!»; 2. ««Вот сколько рыбы привалило! — думает волк. — И не вытащишь!»
Антропоморфизм (очеловечивание), например, «Что ты там, лисонька, говоришь? — спрашивает волк. «Это я тебе, волчок, помогаю, — говорю: ловись, рыбка, да ещё побольше!»
Сказка написана повествовательно с короткими диалогами героев. Используются старые русские слова: полно, поживится, рогожа, эка, коромысло, кадка.
Используются приговоры: «Ловись рыбка мала и велика», «Битый небитого везёт…»

Вывод сказки: Через эту сказку хорошо прослеживается быт деревенской жизни. А так же на занятиях по сказке можно затронуть мысль о различных ситуациях, в которых нужно прислушаться и поступить, как нам говорят, а где надо подумать, можно ли так поступать. Можно разобрать ситуации вместе с детьми: Лиса и дед, лиса и волк и т.д.

источник

татьяна стряпихина
Консультация «Анализ литературных произведений с дошкольниками»

Анализ литературных произведений с детьми.

Художественная литература служит могучим, действенным средством умственного, нравственного и эстетического воспитания детей, она оказывает огромное влияние на развитие и обогащение речи ребенка.

Художественная литература открывает и объясняет ребенку жизнь общества и природы, мир чувств и взаимоотношений. Она обогащает эмоции, воспитывает воображение и дает ребенку прекрасные образцы русского литературного языка. Художественные произведения, раскрывая внутренний мир героев, заставляют детей волноваться, переживать, как свои, радости и горести героев.

Воспитатель должен формировать у детей умение воспринимать и анализировать содержание литературного произведения. Понять, что художественное произведение отражает типичные черты явлений, ребенок уже может в среднем дошкольном возрасте. Исследователи отмечают такую особенность восприятия ребенка, как активность, глубокое сопереживание героям произведения. Старшие дошкольники часто ставят себя на место героя. Например, вместе с героями сказки дети испытывают чувство страха в напряженные драматические моменты, чувство облегчения, удовлетворения при победе справедливости. В старшем дошкольном возрасте дети могут дать сознательную, мотивированную оценку персонажам. Прямое сопереживание героям, умение следить за развитием сюжета, сопоставление событий, описанных в произведении, с теми, что ему приходилось наблюдать в жизни. Анализ литературного произведения трудная, но интересная работа. Наиболее полно эта тема раскрыта педагогами, которые используют в своей работе методы ТРИЗ-технологии. При анализе литературного произведения хорошо использовать алгоритм, предложенный Н. М. Журавлевой.

Герой Что хотел? Что делал герой (перечислить действия по тексту, чтобы решить проблему? Что мешает? Кто или что помогло решить проблему? Какой получился результат? Совет герою или жизненное правило.

Свою работу надо начинать с постановки задач:

1. Создать условия, при которых у детей сформируется потребность анализировать текст сказки, а именно:

— выделять основные составляющие,

— устанавливать причинно – следственные связи,

2. Учить детей анализировать литературные произведения:

— выделять и называть героев сказки,

— определять свойства их характера,

— определять цель героя сказки, его действия,

— определять причины, которые ему мешали добиться желаемого результата,

— давать совет литературному герою.

3. Учить находить противоречие и формулировать проблему, решать ее разными способами и определять идеальное решение.

Программой воспитания и обучения определены литературные произведения для каждого возрастного периода.

Анализировать произведение надо начинать по линии героя. Сколько героев, столько и линий, сколько линий, столько и мудрости в произведении. При любых разногласиях в оценке героев следует обращаться к тексту.

Для проведения такого занятия необходимы следующие условия:

— текст должен быть хорошо знаком детям (чтение заранее,

-по длительности занятие должно быть коротким и динамичным,

— во время проведения занятия использовать двигательные паузы, тренинги, этюды (превратиться в героев, повторить действия, показать характер,

— занятие должно быть эмоционально насыщенным.

С детьми проводится предварительная работа:

-выразительное прочтение детям литературного произведения,

-обыгрывание сказки с помощью игрушек,- разыгрывание этюдов,

— моделирование проблемной ситуации.

Русская народная сказка «Лисичка со скалочкой».

— Игра «Теремок» (герои сказок,

-д/и «Скажи наоборот» (черты характера,

-д/и «Угадай героя сказки» (по описанию)

— разыгрывание эпизодов сказки по ролям,

— игра «Да – нет» (с помощью вопросов определить задуманных героев сказки).

— игры с «Ромашкой мудрости» (пословицы и поговорки).

Анализ русской народной сказки «Лисичка со скалочкой»

Герой Что хотел? Что делал герой (перечислить действия по тексту, чтобы решить проблему? Что мешает? Кто или что помогло решить проблему? Какой получился результат? Совет герою или жизненное правило.

лиса обогатиться Шла, нашла, попросилась на ночлег, легла на лавочку, уснула, встала, съела, потребовала жадность Хитрость, наглость «-»

Потрепали собаки Нельзя жадничать. Хочешь себе добра, никому не делай зла. Кто чужого желает, скоро свое потеряет

мужик Перехитрить лису Посадил собаку, отдал лисе, сказал

«Бери девочку» — Желание не отдавать девочку, смекалка, хитрость «+»

Обманул лису Смелость города берет

Решение проблем по сказке:

Лиса взяла обманом, была потрепана собаками.

Если возьмет обманом, то «+» поест

Если не обманет, то: «+» не поест, будет голодная

«-» не будет потрепана собаками.

Противоречие: Как сделать так, чтобы лиса поела и не была потрепана собаками?

Ресурсы лисы: может предложить свою помощь по дому: убрать, сготовить, понянчится с детьми, поиграть.

Анализ сказки «Красная шапочка».

Герой Что хотел? Что делал герой (перечислить действия по тексту, чтобы решить проблему? Что мешает? Кто или что помогло решить проблему? Какой получился результат? Совет герою или жизненное правило.

Красная шапочка Отнести бабушке пирожки Шла, встретила, поздоровалась, рассказала куда идет

Была проглочена волком Не разговаривай с незнакомыми

Мама Чтобы дочка навестила бабушку

Напекла, собрала, отпустила — — «-»

Могла потерять дочку Не отпускать одну

Волк Съесть Красную шапочку

Шел, встретил, расспросил, побежал, обманул, проглотил

Его убили дровосеки Любое зло к тебе вернется

Стучали топорами, проходили мимо, услышали шум, вбежали в дом, убили волка — Смелость, топор «+»

Убили волка, освободили красную шапочку В беде надо выручать

Бабушка Чтобы ее навести-ли

Лежала в постели, болела волк — «-»

съел волк Не впускай в дом незнакомцев

Перспективный план игр и творческих заданий.

— Игра «Теремок» (герои сказки)

-Д/игра «Скажи наоборот» (черты характера)

— рисование персонажей сказки

-Д/ игра «Угадай героя сказки» (по описанию)

-игра «Да – нет» (с помощью вопросов определить задуманного героя)

— моделирование проблемной ситуации

— игры с «Ромашкой мудрости» (пословицы и поговорки)

Решение проблемной ситуации по сказке «Красная шапочка».

1. Выделить объект (героя) и перечислить его действия до того ключевого, которое привело к проблеме:

Красная шапочка: шла, встретила, поздоровалась, рассказала куда идет (проиграть с детьми, инсценировать).

Сообщила о себе много информации и была проглочена волком.

2. По схеме формулируется противоречие:

Если поговорить с незнакомцем, то:

«+» проявишь вежливость и общительность

«-» можешь подвергнуть себя опасности.

Если не поговоришь с незнакомцем, то:

«-» не проявишь свою вежливость и общительность.

Противоречие: Как сделать так, чтобы пообщаться с незнакомцем, но не сообщать о себе лишней информации?

– разговаривать только о погоде,

— хитрить (сообщать о себе неправильную информацию,

— затыкать ему уши, если говоришь о себе.

4. Выбрать лучшее решение: разговаривать о погоде.

5. Новая проблема: Как сделать так, чтобы волк не менял тему разговора?

Анализ литературных произведений в подготовительной группе Анализ произведений для подготовительной группы (от 6 до 7 лет) Анализ произведения (книги). Педагогическая ценность произведения.

Что читать детям о Великой Отечественной войне. Список литературных произведений для дошкольников Вот уже прошло 72 года с момента начала самой кровопролитной войны в истории нашего народа, войны унесшей миллионы жизней ни в чем не повинных.

Консультация для педагогов «Особенности овладения дошкольниками графикой письма» Тема : «Особенности овладения дошкольниками графикой письма» Дискуссионной является проблема обучения письму детей шестилетнего возраста.

Консультация для педагогов и родителей «Сюжетное рисование с дошкольниками» Сюжетное рисование В младшей группе передача содержания носит особый сюжетно-игровой характер: изображая отдельные предметы, дети включают.

Консультация для педагогов «Использование конструктора «Лего» в работе с дошкольниками» Человек, который способен конструктивно мыслить, быстро решать логические задачи, наиболее приспособлен к жизни, так как быстро находит.

Консультация для родителей «Пальчиковые игры с дошкольниками» Пальчиковые игры – это не только увлекательные игры, но и очень полезные упражнения для развития моторики. Они способствуют развитию речи.

Особенности драматизации литературных произведений в детском саду Для детей создано много пьес, их ставят на сценах кукольных театров и ТЮЗов. Небольшие пьесы-инсценировки могут создавать и воспитатели.

Педагогическая технология организации режиссерских игр детей по мотивам литературных произведений Пояснительная записка Уникальным периодом в жизни человека является дошкольное детство, время интенсивного вхождения в мир социальных.

Развитие коммуникативных способностей детей путем драматизации литературных произведений. Инсценировка сказки «Репка» Видео Всем известно, что сказка-это мир, полный волшебства, чудес и захватывающих событий, завораживающий своими загадками и приключениями. Именно.

Рекомендации для педагога по организации обучения детей пересказыванию литературных произведений в средней группе Разработала: студентка ГБПОУ РО «ВПК» Бондарева Елена Дмитриевна Связная монологическая речь детей успешноразвивается на занятиях по пересказу.

источник

Сочинение сказки является одним из наиболее продуктивных подходов к исследованию детской психики, который успешно применяется в психодиагностике, психотерапии и практике развивающего обучения. Однако имеются некоторые существенные ограничения данного метода, которые связаны с трудностью формализации и отсутствием реальных критериев оценки созданного текста.

Для решения этих проблем предлагается использовать метод функционального анализа В.Я. Проппа, который дополнен введением понятия смысловой нагрузки каждой функции, определяемой на основе статистических закономерностей. Это позволяет получить объективный критерий оценки сказки — показатель ее когнитивной сложности. Выявлено семь уровней когнитивной сложности волшебной сказки, значения которой варьируют в определенных границах для каждого возрастного диапазона. Исследование рекурсивных конструкций сочиняемой сказки может быть перспективным направлением в развитии ее функционального анализа.

Ключевые слова: функционально-статистический анализ сказок, сочинение сказок детьми, импровизационное словесное творчество, формализация сказки, смысловая нагрузка, когнитивная сложность.

Методы, связанные с созданием текстовых и речевых конструкций, давно используются в психодиагностике, психотерапии и психокоррекции. Функциональная роль таких методов различна: в психодиагностике, например, она связана с выявлением креативности, основных мотивов и сферы отношений; в психотерапии и психокоррекции — с возможностью иного понимания психотравмирующей ситуации и последующего изменения поведения. К этому же классу относится и рассматриваемый в настоящей работе метод создания сказочных сюжетов, успешно применяемый в практике работы с детьми. Здесь его функции еще более расширяются: в области детского творчества он становится исследовательским, в сфере воображения и речи — развивающим.

Импровизационное словесное творчество широко использовалось Л.Н.Толстым [2], Дж.Родари [9], О.М.Дьяченко [4]. Как метод развития воображения у детей, сочинение волшебной сказки предлагается Л.Ю.Субботиной [10], Г.А.Урунтаевой и Ю.А.Афонькиной [12] и другими. В зависимости от задачи, стоящей перед исследователем или психологомпрактиком, формы этого метода варьируют от клинической (индивидуальной) до групповой (коллективной). Однако, несмотря на продуктивность применения данного метода, есть некоторые существенные ограничения его возможностей для проведения психодиагностики и научного исследования: прежде всего это трудность формализации и отсутствие объективных критериев оценки созданных текстов.

Основными задачами данной работы были: 1) разработка метода исследования сочиненных сказок, 2) построение аппарата для их формализации, 3) статистический анализ формализованных текстов, 4) определение критерия оценки сложности этих текстов.

Для решения поставленных задач необходимо рассматривать объекты словесного творчества как измеримые. Такой подход, в течение многих лет успешно применяемый в лингвистике и семиотике, впервые был развит в трудах русских ученых В.Б.Шкловского [13], Ю.Н.Тынянова [11], В.Я.Проппа [8], Ю.М.Лотмана [6] и концепциях французского структурализма у К.ЛевиСтросса [5] и К.Бремона [1]. В качестве единицы формализации в их работах рассматривается функция или событие.

Подход В.Я.Проппа основывался на утверждении, что «все волшебные сказки однотипны по своему строению » [8; 25], что неразложимой единицей сказочного повествования и основой ее организации являются некие инварианты — постоянные устойчивые элементы. Эти инварианты В.Я.Пропп назвал функциями, поскольку в их основе лежат действия персонажей, которые оказывают влияние на сюжет сказки. «Под функцией понимается поступок действующего лица, определенный с точки зрения его значимости для хода действия » [8; 25]. Он установил, что такие функции, независимо от того, кем и как они выполняются, образуют основные составные части любой сказки. Подобным образом понимает функцию и К.Бремон [1], выделяя ее в качестве инварианта повествования.

У Ю.Н.Тынянова [11] функция представляет собой более сложное понятие: с одной стороны, это результат одновременного соотнесения элемента произведения с аналогичным элементом в других произведениях (автофункция), а с другой — с остальными элементами данного произведения (синфункция). Структура текста предстает при этом как система отношений.

Близкое к функции понятие «прием » как единица сюжета положено в основу композиционного анализа текста (в том числе и сказки) В.Б.Шкловского, учитывающего не только сами структурные единицы, но и вероятность связей между ними [13]. Прием понимается им как отношение элемента одной синтагматической структуры к другой, как характеристика текстовой связи ожидаемого и реализованного, т.е. прием включает в себя и семантический компонент.

Ю.М.Лотман [6] в качестве главного структурного элемента сказочного текста предлагает событие. Это перекликается с концепцией психологического времени А.А.Кроника [3], который в качестве меры при определении психологического возраста использует количество значимых жизненных событий. Однако событием считается не любое происшествие, а то, которое: а) связано с перемещением героя через границу семантического поля: переход из реального мира в миры волшебные и наоборот (из дома — на бал, из леса — в тридевятое царство), причем ориентиром такого перемещения является некая граница между этими мирами (дорога, камень на развилке, мост и т.п.); б) произошло, несмотря на его очень малую вероятность: «событие — это всегда нарушение некоторого запрета, факт, который имел место, хотя не должен был его иметь » [6; 226].

Вопрос о внутренней структуре сказки также не решается однозначно. Если В.Я.Пропп рассматривает сказку линейно, как цепочку связанных в единый сюжет функций, а В.Б.Шкловский только намечает иерархические связи между ними, то К.Бремон [1] (который в понимании функции следует за В.Я.Проппом) изменяет уровень организации повествования. В отличие от В.Я.Проппа, устанавливающего жесткий порядок в следовании функций, К.Бремон полагает, что каждая функция не детерминирует

последующую, а определяет альтернативную пару элементов, из которой рассказчик реализует по своему выбору один или совсем останавливает повествование. Таким образом, К.Бремон рассматривает двухуровневую структуру: рассказывание предстает как результат взаимодействия двух механизмов (порождающей структуры сюжета и выбора рассказчика). Он ищет возможность построения универсальных законов для любого повествования и применения их в модели реального поведения людей.

Ю.М.Лотман [6] выделяет три уровня сюжетного текста: уровень бессюжетной структуры, уровень типового действия и уровень конкретного действования, причем взаимное соотношение уровней меняется в зависимости от точки зрения рассказчика.

К. ЛевиСтросс [5] идет еще дальше: он предпринимает попытку построения логического аппарата для описания мифа на основе структурных принципов полифонической музыки, увеличивая тем самым размерность словесного пространства. Кроме того, если В.Я.Пропп в «Морфологии сказки » исследует волшебную сказку преимущественно в синтагматическом повествовательном аспекте, то К.ЛевиСтросс сосредоточивается на парадигматической стороне мифического мышления.

Для решения задач, связанных с исследованием сочиненных детьми сказочных текстов, наиболее адекватным является подход В.Я.Проппа, позволяющий представить сказку в виде последовательности функций. Для этого есть, по меньшей мере, два основания. Первое состоит в установленном В.Я.Проппом свойстве однотипности волшебной сказки. Понимая под функцией поступок действующего лица, значимый для хода действия сказки, он установил, что все волшебные сказки однотипны по своему строению, число функций ограничено, а их последовательность всегда одинакова. Максимальное количество функций — 31. Далеко не во всех сказках имеется полный набор функций. «Любые элементы могут опускаться. или повторяться утроенно, или повторяться в различных видах » [8; 101]. Возможны перескоки, добавления, синтез, но в любом случае в сказке могут быть выделены значимые для построения сюжета поступки и представлены в виде некоторой упорядоченной последовательности.

Далее, исследование текстов сочиненных детьми сказок показало, что все сказки, хотя и представляли собой некий творческий продукт, оказались построены по образцу традиционных волшебных сказок, а это значит, что единицей формализации для этого продукта может быть функция.

Для каждой функции В.Я.Пропп вводит ее обобщенное название и условный знак (табл. 1), в результате чего любая сказка может быть формализована некоторой структурной схемой в виде следующих друг за другом функций. «Данная схема, — пишет В.Я.Пропп об общей структуре сказки, — по отношению к сказкам. является единицей мерки (разрядка В.Я. Проппа. — Т.З.). Подобно тому как материю можно приложить к метру и определить ее длину, сказки могут прилагаться к схеме, и этим они определяются. Из приложения же разных сказок к данной схеме может быть определено и отношение сказок между собою » [8; 60]. Например, схема известной русской народной сказки «Гусилебеди » будет иметь следующий вид [8; 89]:

(расшифровка обозначений приведена в табл. 1).

Подобным образом можно построить аналогичную схему и для любой сказки, сочиненной детьми. Однако сказочный текст «является не пассивным вместилищем, носителем извне вложенного в него содержания, а генератором «,

и одной из его функций является «порождение новых смыслов » [6; 427]. Создание сказочного текста требует от ребенка работы творческого воображения и творческого мышления, и решение этой задачи не является однозначным: оно может варьировать по степени сложности в достаточно широких пределах, в зависимости как от способности к сочинительству, так и от общего уровня культуры ребенка. Это выявилось при исследовании сказочных текстов, которое показало, что не все функции сказок несут одинаковую смысловую нагрузку: существуют такие функции, которые являются ключевыми в построении сюжета сказки и практически всегда присутствуют в ней, и такие, включение которых в сказку часто не является обязательным.

источник

Выбранный для просмотра документ Жукова В.А. Аттестационная работа .doc

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ИНСТИТУТ ЗАОЧНОГО И ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Жукова Виктория Анатольевна

ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ 4 ГОДА ЖИЗНИ ИНСЦЕНИРОВАНИЮ СКАЗОК

Программа профессиональной переподготовки

Работа выполнена в институте заочного и дополнительного образования (отдел переподготовки кадров и дополнительного образования) федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Амурский гуманитарно-педагогический государственный университет»

Научный руководитель – Фалахеева Татьяна Дмитриевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры дошкольной и коррекционной педагогики и психологии ФГБО ВПО «АмГПГУ»

Защита состоится «____»________2016г. В «________» часов в ИАК программы профессиональной переподготовки «Дошкольное образование» института заочного и дополнительного образования (ОПКиДО)

Нучный руководитель _______/Фалахеева Т.Д./

Зав.кафедрой ДиКПиП _______/Липунова О.В./

Начальник ОПКиДО _______/Полещук Е.Е./

Директор ИЗиДО _______/Зайцева И.В./

Глава I. Теоретические основы инсценирования сказок у детей младшего дошкольного возраста. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы

1.1. Вторая младшая группа (от трех до четырех лет). Возрастные особенности психического развития детей

1.2. Сказка как жанр художественной литературы, ее классификации

1.4. Игра–драматизация как средство развития речи детей дошкольного возраста, в инсценировании сказок.

Глава ІІ. Опытно-экспериментальное исследование умений инсценировать сказки и знание сказок детьми 4 года жизни

2.1 Описание констатирующего этапа исследования

2.2 Описание экспериментальной работы с дошкольниками с использованием сказок.

2.3 Заключение по выполненной работе

Сказка – удивительное явление народного творчества. Простая и незамысловатая внешне, она интересна и маленькому ребенку, и взрослому. В мир сказок ребенок вступает в самом раннем детстве, как только начинает говорить. Однажды прядя к малышу, сказка остаётся с ним навсегда как чудо, как радость, как память. В настоящее время трудно найти лучший способ воспитания детей, чем путь приобщения их с раннего детства к устному народному творчеству. Сказка даёт нравственные уроки сострадания, самоотверженности, сочувствия, любви ко всему живому, представление о морали, справедливости, необходимости борьбы со злом, расширяет жизненный опыт ребенка. Русская народная сказка развивает образность мышления, выразительность речи, так как богата лирическими вставками, яркими характеристиками персонажей, ритмической напевностью, диалогами. Сказка воспитывает любовь к Родине, знакомит с родной природой, обычаями, укладом русской жизни. Слушая сказки, ребенок учится звукам родной речи, её мелодике. Чем старше становится ребенок, тем больше он чувствует красоту и точность исконно русской речи, проникается её поэзией, маленький человек не только постигает русский язык, но и постепенно приобщается к народной мудрости.

В дошкольный период у детей интенсивно развивается воображение, способность действовать в образном плане, умение понимать читаемый текст и осуществлять элементарный анализ, поэтому в детстве роль сказки велика. Для развития младшего дошкольника необходимо применять различные дидактические игры, занятия, в том числе сказки. Сказки являются эффективным средством развития речи у детей младшего дошкольного возраста, поэтому активно используются мною в работе.

Дети черпают из сказок множество познаний: первые представления о времени и пространстве, о связи человека с природой, с предметным миром, сказки позволяют ребенку увидеть добро и зло.

С развитием эпохи телевидения и компьютера сказка видоизменилась, но её роль в нравственном и эстетическом воспитании по-прежнему сохранилась.

Мир сказки чудесен, он уникален и неповторим по своим возможностям.

Считается, что восприятие сказки является для ребенка особым видом деятельности, следовательно, сказки могут влиять на развитие умения воспринимать, понимать и эмоционально откликаться на сказку и поэтому целью данной работы является изучение особенностей обучения детей 4 года жизни инсценированию сказок.

Предмет исследования: сказки как средство развития инсценированию детей 3-4 лет.

Объект исследования: особенности инсценирования сказок детьми 3-4 лет.

В качестве рабочей гипотезы было выдвинуто предположение о том, что сказки являются эффективным средством развития умения инсценировать детьми 3-4 лет.

Для подтверждения нашей гипотезы необходимо было решить следующие задачи:

Провести диагностику уровня сформированности умений инсценировать сказки у детей 4 года жизни.

Разработать план-программу работы по развитию дошкольников с помощью инсценирования сказок и провести по нему серию занятий.

Провести повторную диагностику уровня сформированности умений инсценировать сказки.

Сделать анализ полученных результатов.

Сделать выводы и выработать рекомендации для родителей и педагогов по повышения уровня сформированности инсценировки сказок детьми второй младшей группы (3-4 лет), через инсценирования сказок.

В нашей работе использовались следующие методы: анализ литературы, наблюдения, беседы, эксперимент, обобщение.

Базой для исследования послужило МДОУ №23 г. Комсомольска-на-Амуре.

Структура работы: дипломная работа состоит из введения, двух глав, списка литературы и приложения.

Глава I . Теоретические основы инсценирования сказок у детей младшего дошкольного возраста.

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы

§1.1. Вторая младшая группа (от трех до четырех лет).

Возрастные особенности психического развития детей

В возрасте 3-4 лет ребенок постепенно выходит за пределы семейного круга. Его общение становится внеситуативным. Взрослый становится для ребенка не только членом семьи, но и носителем определенной общественной функции. Желание ребенка выполнять такую же функцию приводит к противоречию с его реальными возможностями. Это противоречие разрешается через развитие игры, которая становится ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте.

Главной особенностью игры является ее условность; выполнение одних действий с одними предметами предполагает их отнесенность к другим действиям с другими предметами. Основным содержанием игры младших дошкольников являются действия с игрушками и предметами-заместителями. Продолжительность игры небольшая. Младшие дошкольники ограничиваются игрой с одной-двумя ролями и простыми, неразвернутыми сюжетами. Игры с правилами в этом возрасте только начинают формироваться.

Изобразительная деятельность ребенка зависит от его представлений о предмете. В этом возрасте они только начинают формироваться. Графические образы бедны. У одних детей в изображениях отсутствуют детали, у других рисунки могут быть более детализированы. Дети уже могут использовать цвет.

Большое значение для развития мелкой моторики имеет лепка. Младшие дошкольники способны под руководством взрослого вылепить простые предметы.

Известно, что аппликация оказывает положительное влияние на развитие восприятия. В этом возрасте детям доступны простейшие виды аппликации.

Конструктивная деятельность в младшем дошкольном возрасте ограничена возведением несложных построек по образцу и по замыслу.

В младшем дошкольном возрасте развивается перцептивная деятельность. Дети от использования предэталонов — индивидуальных единиц восприятия — переходят к сенсорным эталонам — культурно выработанным средствам восприятия. К концу младшего дошкольного возраста дети могут воспринимать до пяти и более форм предметов и до семи и более цветов, способны дифференцировать предметы по величине, ориентироваться в пространстве группы детского сада, а при определенной организации образовательного процесса и в помещении всего дошкольного учреждения.

Развиваются память и внимание. По просьбе взрослого дети могут запомнить 3-4 слова и 5-6 названий предметов. К концу младшего дошкольного возраста они способны запомнить значительные отрывки из любимых произведений.

Продолжает развиваться наглядно-действенное мышление. При этом преобразования ситуаций в ряде случаев осуществляются на основе целенаправленных проб с учетом желаемого результата. Дошкольники способны установить некоторые скрытые связи и отношения между предметами.

В младшем дошкольном возрасте начинает развиваться воображение, которое особенно наглядно проявляется в игре, когда одни объекты выступают в качестве заместителей других.

Взаимоотношения детей обусловлены нормами и правилами. В результате целенаправленного воздействия они могут усвоить относительно большое количество норм, которые выступают основанием для оценки собственных действий и действий других детей.

Взаимоотношения детей ярко проявляются в игровой деятельности. Они скорее играют рядом, чем активно вступают во взаимодействие. Однако уже в этом возрасте могут наблюдаться устойчивые избирательные взаимоотношения. Конфликты возникают преимущественно по поводу игрушек. Положение ребенка в группе сверстников во многом определяется мнением воспитателя.

В младшем дошкольном возрасте можно наблюдать соподчинение мотивов поведения в относительно простых ситуациях. Сознательное управление поведением только начинает складываться; во многом поведение ребенка еще ситуативно. Вместе с тем можно наблюдать и случаи ограничения собственных побуждений самим ребенком, сопровождаемые словесными указаниями. Начинает развиваться самооценка, при этом дети в значительной мере ориентируются на оценку воспитателя.

Продолжает развиваться также их половая идентификация, что проявляется в характере выбираемых игрушек и сюжетов.

В данной возрастной группе сохраняется непроизвольный характер основных психических процессов (внимания, памяти, мышления), а также эмоциональная лабильность (подвижность) и потребность в эмоциональном комфорте.

Взаимодействие с 3-4-летними детьми осложнено тем, что они проходят через ВОЗРАСТНОЙ КРИЗИС ТРЕХ ЛЕТ — КРИЗИС СТАНОВЛЕНИЯ ВОЛИ, КРИЗИС «Я САМ!». В этот период психологи рекомендуют постараться дать каждому ребенку возможность реализовать все его намерения, каждое «Я хочу» и «Я буду», если это не угрожает жизни и здоровью его самого или других детей группы. Все это значительно усложняет работу воспитателя, поскольку дети, как и прежде, нуждаются в индивидуальном внимании. Формы работы, поэтому ориентированы на возможность кратковременных, но индивидуальных контактов с воспитанниками.

Важно помнить, что речь у ребенка находится в стадии становления, поэтому педагог еще не может полноценно использовать ее как средство проверки и выявления знаний. Речевой ответ не позволяет судить о действительном уровне сформированности того или иного представления малыша, поскольку неизвестно, кроется ли проблема в несформированности представления или же речи. Воспитатель может расширить собственный используемый словарный запас, но не должен требовать от 3-4-летних детей развернутых и полных ответов. Такое требование травмирует ребенка, его внимание переключается с выполнения мыслительных операций на речевое формулирование.

САМЫЕ ВАЖНЫЕ С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ ОБУЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ ДАННОГО ВОЗРАСТА:

мышление ребенка носит наглядно-образный характер;

внимание, память, мышление остаются непроизвольными;

речь находится в стадии формирования;

ребенок познает мир, непосредственно окружающий его в данный момент.

Делая выводы, согласно возрастным особенностям психического развития детей, а так же ориентируясь на поставленные задачи проводимого в течении года нашего исследования, мы ставим для себя следующие задачи воспитания и обучения:

Воспитывать интерес к жизни и деятельности взрослых и сверстников, к явлениям природы. Формировать умение сосредоточивать внимание на предметах и явлениях социокультурной предметно-пространственной развивающей среды. Развивать способность устанавливать простейшие связи между воспринимаемыми предметами и явлениями, учить простейшим обобщениям.

Продолжать развивать речь детей: обогащать словарь, формировать умение строить предложения; добиваться правильного и четкого произнесения слов.

Воспитывать умение слушать художественные произведения, следить за развитием действия в сказке, рассказе; помогать детям, запоминать и с помощью взрослого читать короткие стихотворения, потешки.

Формировать положительное отношение к труду взрослых. Воспитывать желание принимать участие в посильном труде, умение преодолевать небольшие трудности.

Закреплять навыки организованного поведения в детском саду, дома, на улице. Продолжать формировать элементарные представления о том, что хорошо и что плохо. Создавать условия, благоприятствующие формированию доброжелательности, доброты, дружелюбия. Продолжать воспитывать и развивать образ Я.

Развивать эстетические чувства детей, художественное восприятие, вызывать эмоциональный отклик на литературные и музыкальные произведения, красоту окружающего мира, произведения искусства.

Учить передавать в рисунке, лепке, аппликации несложные образы предметов и явлений действительности.

Развивать музыкальный слух детей, приучать слушать песни, музыкальные произведения, замечать изменения в звучании музыки. Учить детей выразительному пению и ритмичным движениям под музыку.

Развивать интерес к различным видам игр. Помогать детям, объединяться для игры в группы по 2-3 человека на основе личных симпатий. Приучать соблюдать в ходе игры элементарные правила. В процессе игр с игрушками, природными и строительными материалами развивать у детей интерес к окружающему миру.

§1.2. Сказка как жанр художественной литературы, ее классификации.

Сказка есть повествовательный фольклорный жанр. Это рассказ, передаваемый из поколения в поколение только путем устной передачи.

Сказка характеризуется как рассказ, т.е. она принадлежит к повествовательным жанрам. Этот признак так же еще не является решающим, т.к. имеются и другие повествовательные жанры (былина, баллада), которые не относятся к сказкам. Самое слово «сказка» обозначает нечто рассказываемое. Это значит, что народ воспринимает сказку как повествовательный жанр по преимуществу.

Крупнейший исследователь и собиратель сказки А.И. Никифоров много работал над методикой собирания. Он выпустил несколько специальных работ, посвященных сказке как форме [17; 18].

Определение, данное Никифоровым, гласит: «Сказки — это устные рассказы, бытующие в народе с целью развлечения, имеющие содержанием необычные в бытовом смысле события (фантастические, чудесные или житейские) и отличающиеся специальным композиционно-стилистическим построением». Это определение есть результат научного понимания сказки, выраженный в кратчайшей формуле. Здесь даны все основные признаки, характеризующие сказку [19].

Другой признак, установленный Никифоровым, состоит в том, что сказка рассказывается с целью развлечения. Она принадлежит к развлекательным жанрам. Сказка имеет преимущественно эстетические функции, она — художественный жанр по своим целям и отличается этим от всех видов обрядовой поэзии, которая имеет прикладное значение.

Признак развлекательности стоит в связи с другим признаком сказки, выдвигаемым Никифоровым, а именно необычайностью события, составляющего содержание сказки. Необычайность понимается не только как необычайность фантастическая, но и как необычайность житейская, что дает возможность подводить под это определение и новеллистические сказки.

Последний признак, выдвигаемый Никифоровым, — специальное композиционно-стилистическое построение. Стиль и композицию мы можем объединить общим понятием поэтики и сказать, что сказка отличается специфической для нее поэтикой. Есть, однако, один признак, хотя и намеченный, но недостаточно раскрытый Никифоровым и состоящий в том, что в действительность рассказанного не верят. Что сам народ понимает сказку как вымысел, видно не только из этимологии слова, но и из поговорки «Сказка — складка, песня — быль» [19, с. 28].

Но сказки бывают не только народные, но и литературные. Народная сказка — творчество народа, а литературная сказка — плод авторского гения.

Сочетание в литературной сказке сказочного и волшебного, реального и обыденного делает ее двуплановой: одинаково интересной и детям и взрослым. Ребенка привлекают невероятность сказочных событий, очарование вымысла, победа добра над злом, быстрая смена событий.

Литературная сказка — целое направление в художественной литературе. Она выросла не на пустом месте. Фундаментом ей послужила сказка народная, ставшая известной благодаря записям ученых-фольклористов.

Эпоха романтизма создала промежуточную стадию между народной и литературной сказкой. Романтики видели в произведениях устного народного творчества свои эстетические образцы, источники современной литературы и основу ее национального характера.

Литературная сказка часто заимствует опыт других жанров – романа, драмы, поэзии. Отсюда и элементы драматизма, лиризма, эпичности. В литературной сказке переплетаются элементы сказки о животных, бытовой и волшебной сказки, приключенческой и детективной повести, научной фантастики и пародийной литературы. Она может возникать из народной сказки, предания, поверья, саги, легенды, даже пословицы и детской песенки. [28].

В.Я. Пропп сказал про сказку: «Универсальность сказки, ее повсюдность, столь же поразительна, как и ее бессмертие. Все виды литературы когда-нибудь отмирают. Между тем сказку понимают решительно все. Она беспрепятственно переходит все языковые границы от одного народа к другому, и сохраняется в живом виде тысячелетиями. Это происходит потому, что сказка содержит какие-то вечные, неувядаемые ценности. Сказка поэтична, задушевна, красива и глубока ее правдивость, веселость, жизненность, сверкающее остроумие; в ней сочетается детская наивность с глубокой мудростью и трезвым взглядом на жизнь» [22, с.56].

Для того чтобы понять, что такое сказка, приведем несколько определений сказки, взятых из разных источников И.В. Вачковым [4]:

«Вымышленный рассказ, небывалая и даже несбыточная повесть, сказание» (В.Даль. Толковый словарь живого великорусского языка. М., 1994).

«Повествовательное, обычно народно-поэтическое, произведение о вымышленных лицах и событиях, преимущественно с участием волшебных, фантастических сил» (С.И. Ожегов. Словарь русского языка. М., 1986).

«Повествовательное произведение устного народного творчества о вымышленных событиях, иногда с участием волшебных фантастических сил» (Словарь русского языка. М., 1988. Т. IV).

«Один из основных жанров устного народно-поэтического творчества, эпическое, преимущественно прозаическое художественное произведение волшебного, авантюрного или бытового характера с установкой на вымысел» (Литературный энциклопедический словарь. М., 1988).

«Краткая поучительная, чаще оптимистическая история, включающая правду и вымысел» (С.К. Нартова-Бочавер. Хрестоматия. Сказки народов мира. М., 1996).

И это далеко не полный перечень определений сказки. Л.С. Выготский пишет о том, что сказка помогает уяснить сложные житейские отношения; ее образы как бы освещают жизненную проблему, чего не могла бы сделать холодная прозаическая речь, то сделает сказка своим образным и эмоциональным языком [6].

В нашей стране изучением сказки занимался В.Я. Пропп. Проанализировав огромное количество сказок, он пришел к следующему выводу: сказки отличаются от других жанров однотипностью своего строения. Все сказки начинаются однотипно и также заканчиваются, но имеют самое разнообразное содержание [23].

Разные виды сказки различаются не только внешними признаками, характером сюжетов, героев, поэтикой, идеологией и т.д., они могут оказаться совершенно различными и по своему происхождению и истории и требовать различных приемов изучения. Поэтому правильная классификация имеет первостепенное научное значение. Между тем мы вынуждены признать, что в нашей науке до сих пор нет общепринятой классификации сказок [24].

А.Н. Афанасьев предпринял попытку упорядочения сказок. В эту классификацию включены несколько крупных разрядов [2]:

б) новеллистические (включая анекдоты).

К этим крупным разрядам примыкают более мелкие, представленные 1-2 случаями. В последние годы был установлен разряд — сказки кумулятивные, или цепевидные. Этого деления будем придерживаться и мы [24].

Структура волшебной сказки по В.Я. Проппу. В большинстве случаев понятие волшебной сказки определяется через ее сюжеты и мотивы. Волшебную сказку надо определять, используя не расплывчатое понятие волшебности, а присущие ей закономерности. Закономерность начинается там, где есть повторяемость. Волшебная сказка действительно обладает какой-то специфической повторяемостью и при всем разнообразии обладает единообразием.

Начальная или вводная ситуация иногда обставляется подчеркнутым благополучием. Все обстоит прекрасно: сын да дочь «такие дородные, такие хорошие». Начальная ситуация иногда бывает эпически распространена. Старики бездетны. Они молятся о рождении сына. Герои рождаются чудесным образом. Действие же начинается с того, что происходит какое-нибудь несчастье. Все начинается с того, что кто-нибудь из персонажей, перечисленных в начальной ситуации, на время уезжает.

Отлучка очень часто сопровождается запретами. Запреты — очень важный и интересный культурно-исторический элемент. По тому, что запрещается, можно определить эпоху и ее характер.

Нарушением запрета вызывается начальная беда. Беда в дальнейшем вызовет противодействие, и этим приводится в действие весь ход сказки.

Формы начальной, «завязочной» беды очень разнообразны, и здесь нет возможности их перечислить: изгнание из дома, подмена, убийство или угроза его, околдование, вампиризм — вот некоторые из форм первоначальной беды.

Однако не все волшебные сказки начинаются с беды. Иногда беде соответствует какая-нибудь ситуация, при которой чего-то не хватает. Эффект получается тот же, что и при похищении.

В типичной волшебной сказке вся завязка сводится к тому, чтобы отправить героя из дома. Подводя итоги, мы можем сказать, что завязка складывается из каких-либо элементов, подготавливающих беду (временная отлучка, запрет или нарушение), из самой беды или соответствующей ей недостачи, их просьб о помощи или отсылке героя, или из желания самого героя оказать противодействие. Он просит его отпустить, просит благословения и т.д. И, наконец, герой отправляется из дома.

Начальная ситуация включает лица старшего и младшего поколения. И беда может произойти как с теми, так и с другими. На ход развития сюжета это не влияет, но на характере, на типе героя отражается. В одном случае герой отправляется избыть чужую беду. Он ищет похищенных царевен или царицу, идет на борьбу со змеем и т.д. Это герой-искатель. В другом случае он изгнан из дома, как падчерица или ребенок, похищенный ведьмой. Такой герой может быть назван героем-жертвой.

В сказке встречаются дарители. Это всякого рода старухи или старика, случайно встреченные, которые также указывают путь и если не непосредственно дарят волшебное средство или помощника, то подсказывают, как его найти. Есть дарители иного типа. К ним можно отнести благодарных животных. Животные или дарят герою детеныша, или предоставляют себя в распоряжение, сообщая формулу вызова. Во всех случаях волшебное средство или волшебный помощник даются в награду.

Волшебные помощники и волшебные предметы

Передачей волшебного средства вводится новый персонаж. К зооморфным помощникам относятся благодарные животные. Они представляют собой как бы одну категорию.

Другую группу представляют собой антропоморфные помощники фантастического характера. Это всякого рода искусники, обладающие необычайным умением или искусством.

Третью группу помощников составляют невидимые духи, иногда с очень своеобразными названиями («Невидим», «Шмат-Разум»).

В одну категорию с волшебными помощниками могут быть объединены и волшебные предметы. Предметы действуют в сказке как живые существа и с этой точки зрения условно могут быть названы «персонажами».

В развязке герою предстоит выдержать бой со своим противником. Наиболее яркая форма его — это змееборство. Победой над змеем определяется и освобождение похищенной или плененной им девушки.

Похищение — не единственная, но ведущая, основная форма развязки. Обладая волшебными средствами, герой избывает начальную беду в формах, которые соответствуют завязке. Похищенный или искомый похищается, заколдованный расколдовывается и т.д.

Добыв предмет своих поисков, герой возвращается. Мы фиксируем функцию возвращения. Возвращение может привести к прибытию домой, и на этом сказка кончается. Но это далеко не всегда так: возвращение иногда принимает характер бегства, что стоит в прямой связи с похищением как формой добычи. На обратном пути герой может подвергнуться преследованию, от которого он всегда благополучно спасается.

Сказка, по существу, начинается сначала. Беда, которая происходит с героем теперь, — такая же завязка, как и вначале.

Трудная задача имеет целью не только отпугнуть ложного героя, но и обнаружить героя настоящего.

Мотив трудной задачи — только один из наиболее популярных и разнообразных мотивов волшебной сказки. Данная мотивировка задачи (найти настоящего героя) — только одна из возможных.

Мотив трудной задачи несовместим с мотивом змееборства или соответствующих ему форм боя. По этому признаку можно установить два типа сказок: развивающиеся через мотив боя и развивающиеся через мотив трудной задачи.

Содержание задач чрезвычайно разнообразно. Функционально они объединены признаком: они выполнимы только героем, обладающим тем самым волшебным средством или помощником, который соответствует задаче.

Выполнение трудной задачи ведет к тому, что скрывавшегося героя узнают. Его могут узнать по клейму на лбу, по платочку и т.д. Ложный герой наоборот обличается и наказывается. Герой женится и воцаряется. Браку обычно сопутствует воцарение.

Единство композиции и многообразие сюжетов

Волшебные сказки выделяются из других не по признаку «фантастичности» или «волшебности», а по особенностям своей композиции, которыми другие виды сказок не обладают.

Композиция волшебных сказок всегда одна и та же. В этом состоит их единообразие и закономерность. Своеобразие сказочного стиля обычно видят в том, что волшебная сказка насыщена постоянными формулами, из которых особое внимание обращают на себя вводные и заключительные формулы. Вводная формула выводит сказку из сферы реального времени и реального пространства.

Волшебная сказка обладает тончайшим, совершенно специфическим юмором, окрашенным в легкую, добродушную иронию [24].

В новеллистических сказках мир только один. Это мир, в котором мы живем. Обстановка не описывается, а только мыслится или подразумевается, или дается как некоторый фон. Действующие лица всегда принадлежат к определенной социальной категории. Герой бытовых сказок — молодой парень, крестьянин, солдат, батрак, мужик. Его антагонист — барин, помещик, поп, судья, кулак, богач. Поэтому эти сказки часто имеют классовый характер.

Эти сказки могут служить средством изучения крестьянского мировоззрения и крестьянской житейской философии. Как и волшебные, они насквозь оптимистичны. Герой всегда побеждает своих противников. Но характер борьбы здесь иной, как иная и мораль этих сказок. В бытовой сказке носители зла земные люди. Это чаще всего враги крестьянина. Противник героя силен социально, но ничтожен по существу. Герой обездолен, беден, угнетен. В его облике как будто нет ничего красивого, подчеркнуто героического. Но в то же время он воплощение смелости, решительности, находчивости, неугасимой силы духа и воли к борьбе. Поэтому он всегда побеждает.

Один из основных признаков этих сказок — отсутствие сверхъестественности. В них, как правило, не нарушаются законы природы, волшебного средства никогда нет. Все бытовые сказки ярко юмористичны. Они отвечают здоровому стремлению, смеху, хохоту. Бытовая сказка тяготеет к анекдоту.

В бытовой сказке не бывает утроений, типичных для волшебной сказки. Бытовая сказка чужда так называемой формульности волшебной сказки, в ней нет вступительных и заключительных формул, нет общих мест и общих формул [24].

Основной композиционный прием кумулятивных сказок состоит в каком-либо многократном, все нарастающем повторении одних и тех же действий, пока созданная таким образом цепь не обрывается или же не расплетается в обратном, убывающем порядке. Простейшим примером может служить сказка «Репка».

В этом нагромождении и состоит весь интерес и все содержание сказок. В них нет никаких интересных «событий», сюжетного порядка. Наоборот, самое событие ничтожно, и ничтожность этого события иногда находится в комическом контрасте с чудовищным нарастанием вытекающих из него последствий и с конечной катастрофой (разбилось яичко — сгорает вся деревня).

Композиция кумулятивных сказок чрезвычайно проста: экспозиция чаще всего состоит из какого-нибудь незначительного события или очень обычной в жизни ситуации: дед сажает репу, баба печет колобок, разбивается яичко и т.д. Эта экспозиция даже не может быть названа завязкой, так как совершенно не видно, откуда развивается действие. Оно развивается неожиданно и в этой неожиданности один из главных художественных эффектов сказки. Искусство таких сказок не требует никакой логики.

Сказки построены на ряде обменов, причем мена может происходить в убывающем порядке — от лучшего к худшему или наоборот.

Целый ряд кумулятивных сказок построен на последовательном появлении каких-нибудь непрошеных гостей. Особый вид представляют собой сказки, построенные на создании цепи из человеческих тел или тел животных. В сказке «Репка» все падают, вытащив репку. К кумулятивным сказкам можно причислить и такие, в которых все действие основывается на различных видах комических бесконечных диалогов [24].

Сказки о животных мы выделяем по тому принципу, что главными действующими лицами в них являются животные. Сказки о животных, за некоторым исключением, все же составляют естественную группу, несмотря на то, что при ближайшем рассмотрении обнаруживают большое жанровое разнообразие.

Сказки о животных подчинены закону переносимости действий с одних персонажей на другие. Первично действие, сюжет, вторичны действующие лица, а, следовательно, то или иное животное или даже человек не могут служить основным признаком для определения жанра. Животные и человек взаимозаменяемы. Кроме сказок, где действующими лицами являются одни только животные, есть такие, где действуют и животные, и люди.

Есть сказки, в которых люди и животные выступают на равных правах.

В животном эпосе находит широкое отражение человеческая жизнь, с ее страстями, алчностью, жадностью, коварством, глупостью и хитростью и в то же время с дружбой, верностью, благодарностью, т.е. широкая гамма человеческих чувств и характеров, равно как и реалистическое изображение человеческого быта [24].

Не во всех сказках есть все функции. Выбор функции, и ее формы определяет сюжет, т.е. данная композиционная схема вмещает огромное количество разнообразных сюжетов. Рассмотрим основные функции сказки [4]:

Сказка выполняет функцию социализации, т.е. приобщения новых поколений к общечеловеческому и этническому опыту.

Сказке, как любому явлению искусства, присуща компенсаторная функция. Искусство в целом, в частности сказка, приходит на помощь человеку, раздвигая границы его индивидуального жизненного опыта.

Вариативная природа сказки пробуждает личность слушающего к собственной, индивидуальной интерпретации сюжета, образов, характеристик действующих лиц, их оценки, т.е. превращает слушателя из объекта воздействия в субъект взаимодействия, в соавтора сказки. Это выражается в индивидуальной визуализации текста, в своеобразии эмоционального переживания сюжета и т.д.

Во-вторых, сказке присуща креативная функция, т.е. способность выявлять, формировать, развивать и реализовывать творческий потенциал личности ребенка, его образное и абстрактное мышление. Фантастический мир сказки, наличие в ней ирреальных, вариативных элементов, способность «приглашать к соавторству» позволяют слушателю преодолеть стереотипы мышления, комплексы отчужденности, пробудить «спящие», не выявленные творческие способности.

В-третьих, в сказке можно обнаружить голографическую функцию, проявляющуюся в трех основных формах.

Прежде всего, голографичность образных построений сказки проявляется в ее способности своим внутренним строем целокупно представлять мироздание в его трехмерном пространственном и временном измерениях.

Голографичность сказки можно трактовать в синестетическом смысле слова. Имеется в виду потенциальная способность сказки не только актуализировать все органы чувств (синестезия), но и быть основой, фундаментом для создания всех видов, жанров, типов эстетического творчества.

Важно отметить и такой аспект голографичности сказки, как ее способность в малом являть большое, в локальном представлять глобальное, в микросюжете отражать макропроблемы.

В-четвертых, вполне естественно выделить развивающе-терапевтическую функцию сказки. Терапевтическая функция сказки имеет свои корни в той функции искусства в целом, которую Аристотель обозначал термином «катарсис» (очищение души, умиротворение, снятие стресса). Эта катарсическая функция искусства послужила основанием для формирования целого направления — эстетотерапии, т.е. лечения людей при помощи музыки, поэзии, живописи, танца. Сказка активно взаимодействует на эмоционально-образный потенциал личности ребенка.

В-пятых, учитывая этнонациональное своеобразие большинства сказок мира, можно говорить о культурно-этнической функции сказки. Через сказку любой слушатель, особенно, дети могут усвоить все богатство этнической культуры, приобщаясь к историческому опыту своего народа.

В-шестых, в исследованиях сказок с позиций литературоведения, педагогики, этнографии фиксируется и лексико-образная функция сказки, ее способность формировать языковую культуру ребенка, владение многозначностью народной речи, ее художественно-образным богатством, композиционно-сюжетной вариативностью.

Для ребенка дошкольного возраста важнее всего развитие своей внутренней жизни, творчества, питание эмоциональной сферы, чувств. В это время эмоции являются главным регулятором деятельности ребенка. Его интеллект еще очень слаб, он не готов еще обсуждать, он может только играть. Играть с тем, что творится у него внутри. Сказочный мир замечательно приспособлен для таких игр. Само творение сказки, ее композиция, яркое противопоставление добра и зла, фантастические и очень определенные по своей нравственной сути образы, выразительный язык, динамика событий, причинно-следственные связи явлений, доступные пониманию дошкольника, результаты разных поступков — все это делает сказку особенно интересной и волнующей для детей.

Сказка влияет на формирование таких качеств личности, как автономность, которая выражается в стремлении проявить свое личное мнение, позицию или взгляды; активность, которая предполагает способность владеть инициативой в общении, умение организовывать внимание партнеров, стимулировать их коммуникативность, управлять процессом общения, эмоционально откликнуться на состояние партнеров; социальная компетентность, которая состоит из нескольких компонентов. [27].

Делаем выводы по выше сказанному

Сказка характеризуется как рассказ, она принадлежит к повествовательным жанрам. Самое слово «сказка» обозначает нечто рассказываемое.

Все сказки как народные, так и авторские, всегда содержат в себе естественное и сверхъестественное, правдивое и фантастическое. Спецификой сказки является то, что она всегда является продуктом творчества определенного народа. Она содержит в себе такие сюжеты, образы, ситуации, которые специфичны для определенного этноса. Это находит отражение в именах действующих лиц, в названиях животных и растений, особенностях места действия и т.д.

В сказках сюжет, фабула развития событий, атрибутивные характеристики персонажей, зачины и концовки и т.д. могут быть схожими, а повороты сюжета, названия персонажей и т.п. всегда вариативны. Любая сказка ориентирована на социально — педагогический эффект: она обучает, воспитывает, предупреждает, учит, побуждает к деятельности. Сказка является одним из важнейших средств формирования личности. Сказка выполняет функцию социализации, то есть приобщения новых поколений к общечеловеческому и этническому опыту.

§1.4. Игра–драматизация как средство развития речи детей дошкольного возраста, в инсценировании сказок.

Согласно нашего проводимого исследования, где сказка выступает как средство развития инсценирования детьми 3-4 лет. В нашей работе мы используется игры-драматизации.

Четвертый год жизни — период высокой речевой активности детей, интенсивного развития всех сторон их речи. В этом возрасте происходит переход от ситуативной речи к контекстной. Работая с детьми младшего дошкольного возраста, отмечается, что проблема речевого развития детей актуальна. В связи с чем, как более продуктивно и интересно для детей развивать у них речь в течение всего времени пребывания в ДОУ.

Выделяем следующие факторы, влияющие на развитие речи детей младшего дошкольного возраста: — речевое окружение (речевая среда); — педагогические воздействия, направленные на освоение ребенком определенного речевого содержания. Учитывая это, надо предусмотреть расширение среды за счет целенаправленных педагогических воздействий, которые могут оказать эффективное влияние на развитие речи детей, и прежде всего за счет игр — драматизаций.

В игре – драматизации происходит совершенствование диалогов и монологов, освоение выразительности речи. В игре-драматизации ребенок стремится познать собственные возможности в перевоплощении, в поиске нового и в комбинациях знакомого. В этом проявляется особенность игры-драматизации как творческой деятельности, деятельности, способствующей развитию речи детей. И, наконец, игра — драматизация является средством самовыражения и самореализации ребенка, что соответствует личностно – ориентированному подходу в работе с детьми дошкольного возраста.

Прежде всего, необходимо формировать интерес к играм — драматизациям, складывающийся в процессе просмотра небольших кукольных спектаклей, которые показывает воспитатель, взяв за основу содержание знакомых ребенку потешек, стихов и сказок. В дальнейшем важно стимулировать его желание включиться в спектакль, дополняя отдельные фразы в диалогах героев, устойчивые обороты зачина и концовки сказки. Важным аспектом деятельности воспитателя является постепенное расширение игрового опыта за счет освоения разновидностей игры-драматизации. Реализация данной задачи достигается последовательным усложнением игровых заданий и игр-драматизаций, в которые включается ребенок.

• Игра-имитация отдельных действий человека, животных и птиц (дети проснулись-потянулись, воробышки машут крыльями) и имитация основных эмоций человека (выглянуло солнышко — дети обрадовались: улыбнулись, захлопали в ладоши, запрыгали на месте).

• Игра-имитация цепочки последовательных действий в сочетании с передачей основных эмоций героя (веселые матрешки захлопали в ладошки и стали танцевать; зайчик увидел лису, испугался и прыгнул за дерево).

• Игра-имитация образов хорошо знакомых сказочных персонажей (неуклюжий медведь идет к домику, храбрый петушок шагает по дорожке).

• Игра-импровизация под музыку («Веселый дождик», «Листочки летят по ветру и падают на дорожку», «Хоровод вокруг елки»).

• Однотемная бессловесная игра-импровизация с одним персонажем по текстам стихов и прибауток, которые читает воспитатель («Катя, Катя маленька…», «Заинька, попляши…», В. Берестов «Больная кукла», А. Барто «Снег, снег»).

• Игра-импровизация по текстам коротких сказок, рассказов и стихов, которые рассказывает воспитатель (3. Александрова «Елочка»; К. Ушинский «Петушок с семьей», «Васька»; Н. Павлова «На машине», «Земляничка»; Е. Чарушин «Утка с утятами»).

• Ролевой диалог героев сказок («Рукавичка», «Заюшкина избушка», «Три медведя»).

• Инсценирование фрагментов сказок о животных («Теремок», «Кот, петух и лиса»).

• Однотемная игра-драматизация с несколькими персонажами по народным сказкам («Колобок», «Репка») и авторским текстам (В. Сутеев «Под грибом», К. Чуковский «Цыпленок»). У детей этого возраста отмечается первичное освоение игры – драматизации. Процесс освоения включает мини-постановки по текстам народных и авторских стихов, сказок, рассказов («Этот пальчик — дедушка…», «Тили-бом», К. Ушинский «Петушок с семьей», А. Барто «Игрушки», В. Сутеев «Цыпленок и утенок».) Фигурки пальчикового театра ребенок начинает использовать в совместных с взрослым импровизациях на заданные темы.

Итак, система работы по организации игр – драматизаций в младшем дошкольном возрасте делится на три этапа:

• художественное восприятие литературных и фольклорных произведений;

• освоение специальных умений для становления основной позиции – актер;

• самостоятельная творческая деятельность.

Реализация названных задач и содержания работы с детьми требует учета основных принципов организации игры — драматизации. Важнейшим является принцип специфичности данной деятельности, объединяющей игровой (свободный, непроизвольный) и художественный (подготовленный, осмысленно пережитый) компоненты. Принцип комплексности предполагает взаимосвязь игры — драматизации с разными видами искусства и разными видами художественной деятельности ребенка.

Согласно принципу импровизационности игра — драматизация рассматривается как творческая деятельность, что обусловливает особое взаимодействие взрослого и ребенка, детей между собой, основу которого составляют свободная атмосфера, поощрение детской инициативы, отсутствие образца для подражания, наличие своей точки зрения у ребенка, стремление к оригинальности и самовыражению.

Все названные выше принципы находят свое выражение в принципе интегративности, в соответствии с которым целенаправленная работа по развитию речи детей посредством организации игр — драматизаций включается в целостный педагогический процесс.

Организованная таким образом работа будет способствовать тому, что игра — драматизация станет средством самовыражения и самореализации ребенка в разных видах творчества, самоутверждения в группе сверстников, а главное средством развития речи детей. Грамотное педагогическое руководство рекомендуется начинать с чтения по ролям: несколько раз читаем произведение, при этом одобряем попытки читать вместе с нами. Когда дети запомнили текст, организуем чтение по ролям.

В 3—4 года дети начинают инсценировать сказки, особенно если в распоряжении ребенка оказываются фигурки настольного театра или куклы бибабо. Но спешить с инсценировками не следует, прежде всего, потому, что тяга к ним обнаруживается лишь у отдельных детей. Этим малышам необходима ваша помощь и ваше участие. Большое значение в своей работе по организации игр – драматизаций придавали диалогам для вовлечения детей в ролевое взаимодействие. Для этого брали стихи с ясно выраженной формой диалога. Вопросов-ответные интонации легко усваиваются играющими, вопросы и ответы дети исполняли по очереди, меняясь. В играх использовали сюжеты, близкие сюжетно-ролевой игре: «В парикмахерской», «В магазине», «У доктора» и др.

Для работы над продолжительным действием брать народные сказки. Опыт показал, что очень оправдывает себя такая работа над сказкой, которая от начала обращения к произведению и до показа готового спектакля занимает несколько недель (от трех до пяти). В этот период сказка легко запоминается детьми, не требуется специального разучивания текста, так как он непроизвольно запоминается сам. Сначала читали сказку, затем фрагментарно обыгрывали ее, делили на эпизоды, занимаясь поиском выразительных интонаций и движений вместе с детьми. Персонажи сказки обыгрывались всеми детьми по очереди. Таким образом, текст осваивается на этапе знакомства с сюжетом, постепенно, не второпях. Дети, по нескольку раз сыгравшие роли, запоминали роли всех героев, их ролевые диалоги. Замечено, что детей игра по сказке интересует довольно долгое время, если постоянно менять подходы к ней: то это чтение текста, то обыгрывание эпизодов, то проведение этюдов и упражнений на тему из сказки, то работа над оформлением (музыкальным, живописным).

Именно через роль в игре — драматизации дети усваивали различные речевые клише. Неспешное выразительное чтение сказки доставляет воспитанникам массу удовольствий, заставляет работать механизмы внутренней речи детей. Дети представляли себя героями литературного произведения и повторяют вместе с педагогом ролевые диалоги персонажей. Для этого, конечно, необходимо читать сказки по несколько раз для того, чтобы дети постепенно усваивали сначала общую канву сюжета, потом более ясно им виделись детали эпизодов, затем четче обозначились особенности характера героев и запоминались их монологи. В ходе основательного знакомства со сказкой выразительное чтение обязательно сочетали с обыгрыванием отдельных эпизодов.

Реплики, отдельные диалоги, импровизированные движения — все это способствует развитию речи детей. Понимая, что для развития игры – драматизации, для возникновения ее в самостоятельной деятельности детей необходим довольно обширный материал, который дети могли бы использовать в своих играх, создается в группе театральный уголок, который постоянно пополняется как различными видами театра, так и различные атрибутами: маски – шапочки, костюмы для ряженья детей, бижутерией. Малыши охотно использовали в игре все содержимое данного уголка. Во время совместных игр с взрослым ребенок слышит много новых слов, ему становятся понятными более сложные фразы, выражения, игровые ситуации. Так, играя с игрушкой, дети придумывали и проговаривали ситуации игры, употребляли новые слова.

Необходимо вызывать в ребенке желание отражать впечатления, полученные во время совместных со взрослым игр, в самостоятельной игре.

Основными специфическими методами работы по организации игр – драматизаций с целью развития речи детей являются:

• метод моделирования ситуаций (предполагает создание вместе с детьми сюжетов-моделей, ситуаций-моделей, этюдов);

• метод творческой беседы (предполагает введение детей в художественный образ путем специальной постановки вопроса, тактики ведения диалога);

• метод ассоциаций (дает возможность будить воображение и мышление ребенка путем ассоциативных сравнений и затем на основе возникающих ассоциаций создавать в сознании новые образы). Необходимо отметить, что общими методами руководства игрой — драматизацией являются прямые (воспитатель показывает способы действия) и косвенные (воспитатель побуждает ребенка к самостоятельному действию) приемы.

Игры планируются заранее. Определяется программная задача, продумывается оборудование игры (раздаточный материал). Продумывается словарная работа (напоминается, уточняется, закрепляется). Также продумывается организация проведения игры (за столом, на ковре, на улице, в зависимости от того какой материал используется). Необходимо использовать в игре правильную интонацию, продумать, как заинтересовать игрой детей. В конце игры итог не подводится, но для себя воспитатель записывает полученные результаты.

В заключение нельзя не упомянуть о важности включения в процесс организации и знакомства детей с играми — драматизациями родителей воспитанников. Ведь именно из-за нехватки внимания, у детей появляются нарушения в развитии не только речи, но и остальных функциональных систем. Родители являются участниками воспитательно – образовательного процесса в ДОУ. Поэтому, немаловажное значение имеет работа с родителями в данном направлении. Обращать внимание родителей на особенности и значение игры – драматизации для развития речи детей. Привлекать родителей для подготовки и проведения праздников, развлечений, игр. В процессе целенаправленной работы родители группы познакомятся со способами и приемами организации игры – драматизации дома.

Глава ІІ. Опытно-экспериментальное исследование умения инсценировать сказки и знание сказок детьми 4 года жизни.

С целью проверки гипотезы, сформулированной в начале исследования, была проведена опытно-экспериментальная работа. Экспериментальная работа проводилась на базе МДОУ № 23 г. Комсомольска-на-Амуре, в период с 1 сентября 2015 по 1 февраля 2016 года. В эксперименте приняли участие 29 детей в возрасте 3-4 лет.

Экспериментальная работа с̣остояла и̣з 3-х э̣тапов: к̣онстатирующего, ф̣ормирующего и к̣онтрольного.

В с̣оответствии с ц̣елью аттестационной работы, на э̣кспериментальном э̣тапе и̣сследования, н̣ами б̣ыли п̣оставлены с̣ледующие з̣адачи:

1. Выявить уровень сформированности умений инсценировать сказки и знание сказок детьми в исследуемой группе;

2. Составить проект занятий с использованием сказок, направленных на развитие способности инсценировать сказки детьми средствами театрального искусства в исследуемой группе детей;

3. Проанализировать ̣влияния занятий по уровню сформированности умений инсценировать сказки и знание сказок детьми на уровне инсценирование сказок детьми 4 года жизни.

Диагностика знания детей о сказках.

Учитывая психофизические особенности детей данного возраста в процессе экспериментального исследования детям была предложена иллюстрация к сказкам и сказка: «Колобок», «Маша и три медведя», «Репка», «Курочка – Ряба», «Маша и медведь», «Теремок», «Рукавичка», «Заяц и Лиса».

У детей младшего возраста (3 – 4 года) уже развита способность удерживать в памяти собственные действия с предметами и простейшие действия сказочных персонажей. Это возраст, когда детям очень нравятся сказки о животных. Дети с удовольствием, вслед за взрослыми, подражают движениям и звукам, издаваемым сказочными животными, их действиям с различными предметами. В сказках они замечают и любят повторяющиеся сюжетные обороты.

Степень усвоения детьми сказок оценивалась по следующим параметрам: знание сказок, знание основных героев сказки, знание основного содержания сказок, восприятие сказочных героев в повседневной жизни, умение детьми слушать внимательно сказку.

Материал: иллюстрации к сказкам («Репка», «Колобок», «Курочка – Ряба», «Маша и медведь», «Теремок», «Рукавичка», «Три медведя», «Заяц и Лиса»).

Методика диагностики: предложить ребенку перечислить знакомые сказки.

Средний — называет известные сказки («Курочка Ряба», «Колобок», «Репка»; «Маша и медведь», «Теремок», «Рукавичка», «Три медведя», «Заяц и Лиса»).

Высокий – ребенок называет большинство сказок.

Умение детей слушать внимательно сказку.

Низкий: Во время чтения сказки ребенок не редко отвлекается, на вопросы по содержанию не отвечает, отказывается.

Средний: Проявляет интерес к чтению художественной литературы, может назвать героев сказок, выражает сочувствие, сопереживание, восхищение. Всегда проявляет интерес к слушанию сказок.

Высокий: Охотно слушает чтение художественной литературы. Излагает события в определенной последовательности, используя выразительные средства языка сказки.

Знание основных героев сказок:

Высокий уровень: Ребенок знает имена основных героев предложенной сказки. Верно, осознает мотивы поступков героев, понимает их внутренние переживания.

Средний уровень: Из предложенного ряда называет имена героев 3-4 сказки. Обращает внимание на действия и поступки героев, может охарактеризовать их черты характера.

Низкий уровень: Ребенок не знает основных героев сказок. Не проявляет интереса к сказке.

Знание основного содержания сказок:

Высокий уровень: Ребенок может передать основное содержание предложенной сказки. Способен устанавливать наиболее существенные связи в произведении, проникать в его эмоциональный подтекст. Проявляет внимание и интерес к языку литературного произведения.

Средний уровень: Ребенок передает основное содержание сказки с помощью вопросов воспитателя. Испытывает затруднения при слушании текста. Не всегда устанавливает связь между отдельными эпизодами сказки. Нуждается в дополнительном пояснении педагога.

Низкий уровень: Ребенок не может передать содержание сказки даже с помощью вопросов воспитателя. Эмоциональный отклик на прочитанное выражен слабо. Ребенок пассивен при обсуждении сказки.

Восприятие сказочных героев в повседневной жизни:

Высокий уровень: Ребенок может определить сказочного героя по характеристическому описанию и обыграть его в игровой ситуации.

Средний уровень: Из предложенной сказки может при помощи воспитателя определить нескольких сказочных героев по их поведению, при помощи воспитателя обыграть сюжет сказки.

Низкий уровень: Ребенок не может даже при подсказках воспитателя вспомнить сказочного героя, не проявляет интереса к беседе по сказке.

После диагностики уровня сформированности умений инсценировать сказки и знание сказки, нами были проанализированы полученные результаты, которые представлены в таблице (Приложение 1). Анализ результатов показал следующие данные по исследуемой группе детей:

Умение детей слушать внимательно сказку:

Знание основных героев сказок:

Знание основного содержания сказок:

Восприятие детьми сказочных героев в повседневной жизни:

После проведения диагностического исследования выяснилось, что дети мало восприимчивы к сюжету сказки, не запоминают героев сказки, плохо запоминают сюжет.

Сравнительные данные представлены на рисунке 1.

Рисунок 1. Сравнительные данные исследования умений инсценировать сказки и знание сказок в экспериментальной группе

В процентном соотношении количество детей(100% — 29 детей).

2.2 Описание экспериментальной работы с дошкольниками с использованием сказок

Ориентируясь на возрастные особенности детей младшего дошкольного возраста и после проведения методик, с помощью которых мы выявили умений инсценировать сказки и знание сказок дошкольников, нами был подготовлен и реализован творческий проект «Волшебные Сказки» по развитию умения инсценировать сказки детьми 3-4 лет. Продолжительность проекта рассчитана на 2 года (1 год — 2 младшая группа (3-4 года); 2 год – средняя группа (4-5 лет)).

Наша работа проводилась на протяжении 5 месяцев с сентября 2015 года по 01 февраль 2016 года. В сентябре проведена диагностическая работа. С октября месяца проводились занятия по темам. Всего было проведено 17 занятий, которые проводились в первой половине дня 1 раз в неделю. Длительность занятия составляла 15 минут.

Во второй половине дня в совместной образовательной деятельности инсценировки сказок, с репетициями, подбором и изготовлением костюмов и атрибутов к спектаклям.

Цель проекта – развитие способности инсценировать сказки детьми средствами театрального искусства.

Базовой основой проекта являются задачи воспитания и развития детей, представленные в образовательных областях: «Музыкальное воспитание», «Изобразительная деятельность», «Развитие речи», «Ознакомление с художественной литературой».

1. «Музыкальное воспитание» — дети учатся слышать в музыке эмоциональное состояние и передавать его движениями, жестами, мимикой, отмечают разнохарактерное содержание музыки, дающее возможность более полно оценить и понять характер героя, его образ.

2. «Изобразительная деятельность» — где дети знакомятся с репродукциями картин, близкими по содержанию сказки.

3. «Развитие речи» — у детей развивается четкая, ясная дикция, ведется работа над развитием артикуляционного аппарата с использованием скороговорок, чистоговорок, потешек.

4. «Ознакомление с художественной литературой» — где дети знакомятся с литературными произведениями, которые лягут в основу предстоящих постановок спектакля.

Наш проект дает возможность развивать индивидуальные способности каждого ребенка, воспитывает его как успешную личность.

На протяжении всего проекта дети совместно с родителями участвуют в творческом процессе.

Примеры содержания занятий по данной методике на основе содержания сказок приведены в приложении 2.

Занятие построено из 3 частей.

1 часть – это путешествие в страну русских народных сказок в форме загадок.

Младшим детям трудно уловить скрытый смысл загадки и внутреннюю связь между словами. Поэтому по содержанию загадки подобраны, доступные пониманию детей, связанные с их опытом, знаниями. В этой части я использовала словесный метод – чтения детской художественно литературы, разъяснение, неоднократное повторение, включение аудио сказок и показ мультфильмов.

2 часть — это драматизация сказки к примеру: «Репка» и др. Русские народные сказки производят сильные впечатления на душу ребёнка. Он живёт образами и событиями сказки.

3 часть – беседа по содержанию и эмоциональному отношению ребенка к сказке, а так же восприятие детьми сказочных героев. Драматизация позволила детям лучше запоминать содержание сказок, обогатить их память, пополнить словарный запас. Сюжеты сказок подобраны в соответствии детей данного возраста.

Далее представлен тематический план занятий.

источник