Меню Рубрики

Анализ результатов теста для детей

Ребенку дается лист бумаги, простой карандаш.

Инструкция. «Я сейчас прочитаю слова, которые тебе надо хорошо запомнить и повторить мне в конце занятия. Слов много, а чтобы тебе было легче их запомнить, ты можешь на листочке нарисовать что-нибудь, что тебе напомнит каждое из них. Но рисовать можно только картинки, а не буквы. Так как слов довольно много, а листочек только один, постарайся расположить рисунки так, чтобы все они на нем уместились. Не старайся вырисовывать картинки, качество рисунка не важно, важно только, чтобы они правильно передавали смысл «слова».

Набор слов: веселый мальчик, вкусный обед, строгая воспитательница, сложная работа, холодно, простуда, обман, дружба, развитие, слепой мальчик, страх, веселая компания.

Инструкция. Одну из фигур (любую) вынимают из ряда, кладут ближе к ребенку и просят: «Найди среди остальных фигурок самую непохожую на эту. Самая непохожая — только одна.» указанную ребенком фигурку кладут рядом с фигуркой-образцом и спрашивают: «Почему ты считаешь, что эти фигурки самые непохожие?» Каждый ребенок выполняет задание с 2-3 фигурками.

Если у ребенка возникают затруднения, взрослый может помочь и, указывая на две фигурки, различающиеся по одному параметру (например, большой и маленький синий квадрат), спросить: «Чем эти фигурки отличаются друг от друга?». Так же можно помочь выделить и другие признаки — цвет и форму.

Инструкция. «Посмотри эти картинки. Как ты думаешь, о чем здесь рассказывается? А теперь расположи карточки так, чтобы получился связный рассказ».

Если ребенок не может сразу определить содержание ситуации, ему можно помочь вопросами: «Кто изображен? Что они делают?» и т.д. Убедившись, что ребенок понял общее содержание картинок, предложите разложить их по порядку: «Разложи картинки так, чтобы было понятно, с какой из них начинается этот рассказ и какой оканчивается». В процессе работы взрослый не должен вмешиваться и помогать ребенку. После того как ребенок закончит раскладывать картинки, его просят рассказать историю, которая получилась в результате расклада, переходя постепенно от одного эпизода к другому. Если в рассказе допущена ошибка, то ребенку указывают на нее в процессе рассказа и говорят, что не может быть так, чтобы что бы пожарные потушили пожар, а потом он возник, или чтобы сначала собака стащила курицу, а потом она опять оказалась в корзинке. Если ребенок самостоятельно ошибку не исправляет, взрослый не должен перекладывать картинки до окончания рассказа.

Ребенок должен расположить не только в логической, но и в «житейской» последовательности. Например, ребенок может положить карточку, на которой мама дает девочке лекарство, впереди картинки, на которой ее осматривает доктор, мотивируя это тем, что мама всегда лечит ребенка сама, а врача вызывает только для того, чтобы выписать справку. Однако, для детей старше 6-7 лет подобный ответ считается не правильным. При таких ошибках взрослый может спросить ребенка, уверен ли он, что эта картинка (показав, какая именно) лежит на своем месте. Если ребенок не может положить ее правильно, обследование заканчивается, но если же он исправляет ошибку, задание повторяется с другим набором картинок.

После того, как всем детям розданы листы, проверяющий дает предварительные объяснения: «Сейчас мы с вами будем рисовать разные узоры. Надо постараться, чтобы они получились красивыми и аккуратными. Для этого нужно внимательно слушать меня — я буду говорить, на сколько клеточек и в какую сторону вы должны проводить линию. Проводите только те линии, которые я скажу. Когда проведете, ждите, пока я не сообщу, как надо проводить следующую. Следующую линию надо начинать там, где закончилась предыдущая, не отрывая карандаш от бумаги. Все помнят, где правая рука? Вытяните правую руку в сторону. Видите, она указывает дверь. Когда я скажу, что надо провести линию направо, вы ее проведете к двери (на доске, заранее расчерченной на клетки, проводится линия слева на право длиной в одну клетку). Это я провела линию на одну клетку направо. А теперь я не отрывая руки, провожу на две клетки вверх (на доске рисуется соответствующая линия).Теперь вытяните левую руку. Видите, она показывает на окно. Вот я, не отрывая руки провожу линию на три клетки налево — к окну (на доске соответствующая линия). Все поняли как надо рисовать?».

После того как даны предварительные объяснения, переходят к рисованию тренировочного узора. Проверяющий говорит: «Начинаем рисовать первый узор. Поставьте карандаш на самую верхнюю точку. Внимание! Рисуйте линию: одна клеточка вниз. Не отрывайте карандаш от бумаги. Теперь одна клеточка направо. Одна клеточка вверх. Одна клеточка направо. Одна клеточка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Дальше продолжайте рисовать такой же узор сами».

При диктовке нужно делать достаточно длительные паузы, чтобы дети успевали кончить предыдущую линию. На самостоятельное продолжение узора дается полторы — две минуты. Детям нужно объяснить, что узор не обязательно должен идти по всей ширине страницы. Во время рисования тренировочного узора (как под диктовку, так и далее самостоятельно) ассистент ходит по рядам и исправляет допущенные детьми ошибки, помогая им точно выполнять инструкцию. При рисовании последующих узоров такой контроль снимается, и ассистент следит только за тем, чтобы дети не переворачивали свои листочки и начинали новый узор с нужной точки. В случае необходимости он одобряет робких детей, однако никаких конкретных указаний не дает.

По прошествии времени, отведенного для самостоятельного узора, проверяющий говорит: «Теперь поставьте карандаш на следующую тоску. Приготовились! Внимание! Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. А теперь сами продолжайте рисовать тот же узор».

Предоставив детям полторы-две минуты на самостоятельное продолжение узора, проверяющий говорит: «Все, этот узор дальше рисовать не надо. Мы будем рисовать следующий узор. Поднимите карандаш. Поставьте их на следующую точку. Начинаю диктовать. Внимание! Три клеточки вверх. Одна клетка направо. Две клетки вниз. Одна клетка направо. Две клетки вверх. Одна клетка направо. Три клетки вниз. Одна клетка направо. Две клетки вверх. Одна клетка направо. Две клетки вниз. Одна клетка направо. Три клетки вверх. Теперь сами продолжите рисовать этот узор».

Через полторы-две минуты начинается диктовка последнего узора: «Поставьте карандаш на самую последнюю точку. Внимание! Три клетки направо. Одну клетку вверх. Одна клетка налево (слово «налево» выделяется голосом). Две клетки вверх. Три клетки направо. Две клетки вниз. Одна клетка налево слово «налево» опять выделяется голосом). Одна клетка вниз. Три клетки направо. Одна клетка вверх. Одна клетка налево. Две клетки вверх. Теперь сами продолжайте рисовать этот узор».

По истечении времени, предоставленного на самостоятельное продолжение последнего узора, проверяющий и ассистент собирают у детей листки. Общее время проведение методики обычно составляет около 15 минут.

Тест-опросник на определение сформированности «внутренней позиции школьника».

Задайте ребенку приведенные ниже вопросы и запишите полученные ответы.

  1. Ты хочешь идти в школу?
  2. Ты хочешь еще на год остаться в детском саду (дома)?
  3. Чем тебе больше всего нравиться заниматься в детском саду (дома)? Почему?
  4. Ты любишь, когда тебе читают книжки?
  5. Ты сам просишь, чтобы тебе прочитали книжку?
  6. Какие у тебя любимые книжки?
  7. Почему ты хочешь идти в школу?
  8. Пытаешься ли ты бросить работу, которая у тебя не получается?
  9. Тебе нравится школьная форма и школьные принадлежности?
  10. Если тебе дома разрешат носить школьную форму и пользоваться школьными принадлежностями, а в школу разрешат не ходить, то это тебя устроит? Почему?
  11. Если мы сейчас будем играть в школу, то кем ты захочешь быть: учеником или учителем?
  12. В игре в школу что у нас будет длиннее — урок или перемена?

Покажите ребенку лесенку и попросите его поместить на этой лесенке всех знакомых тебе детей. На трех верхних ступенях окажутся дети хорошие: умные, добрые, сильные, послушные — чем выше, тем лучше («хорошие», «очень хорошие», «самые хорошие») А на трех нижних ступеньках — плохие. Чем ниже, тем хуже («плохие», «очень плохие», «самые плохие»). На средней ступеньке дети не плохие и нехорошие. На какую ступеньку ты поместишь себя? Почему?

Затем задайте ребенку вопрос: «Ты такой на самом деле или хотел бы быть таким? Пометь какой ты на самом деле и каким хотел бы быть». После этого спросите: «На какую ступеньку тебя поставила бы мама (папа, бабушка, воспитательница и др.)».

Методика для исследования опосредованной памяти, образного мышления. Ребенку дается лист бумаги, простой карандаш.

Проведение теста. Взрослый читает слово, а ребенок рисует. На каждый рисунок отводится 1-2 минуты. Взрослый внимательно смотрит за тем, чтобы ребенок не писал буквы, а рисовал. После окончания работы взрослый должен пронумеровать рисунок, чтобы было видно, какой рисунок к какому слову относиться. Через 20-30 минут после окончания рисования детям предъявляют их листочки бумаги с рисунками и просят, чтобы они, глядя на свои рисунки. Вспомнили те слова, которые им диктовал взрослый. Количество правильно воспроизведенных слов, а также количество ошибок подсчитывают и записывают. Если вместо слова «разлука» ребенок говорит «расставание» или вместо «вкусный ужин» — «сладкий ужин», это ошибкой не считается.

Для детей 6-7 лет нормой будет воспроизведение 10-12 слов из 12. О развитии образного мышления говорит характер рисунков, а именно: связь их с темой, отражение сути предмета.

Уровни выполнения:

  • Ниже среднего уровня — рисунки мало связаны с с темой, либо эта связь поверхностная (но слово «холодно» ребенок рисует дерево и объясняет, что ему тоже холодно).
  • Средний уровень — адекватные рисунки для простых слов и отказ или буквальное, конкретное отражение сложных слов (например, развитие).
  • Высокий уровень — рисунки отражают суть данного предмета. Например, для «вкусного ужина» может быть нарисован или торт, или стол с каким-то блюдом, или тарелка с едой.

Необходимо отметить те случаи, когда ребенок рисует практически однотипные, мало несвязанные с содержанием слова рисунки, но в то же время правильно воспроизводит слова. В данном случае это является показателем хорошей механической памяти, которая компенсирует недостаточный уровень развития мышления.

Позволяет изучить мышление и восприятие детей.

Проведение теста. Перед ребенком в ряд выкладывается 8 геометрических фигур:

  • 2 синих круга (маленький и большой) 2 красных круга (маленький и большой),
  • 2 синих квадрата (маленький и большой), 2 красных квадрата (маленький и большой).

Дети 6-7 лет самостоятельно вычленяют следующие параметры: цвет, величина, форма — и ориентируются на весе эти параметры при выборе фигурки.

Уровень выполнения задания определяются количеством признаков, на которые ориентируется ребенок при выборе «самой непохожей» фигурки и которые он назвал.

  • Ниже среднего — преобладание выбора по одному признаку без называния признака.
  • Средний уровень — преобладание выбора по двум признакам и называние одного.
  • Высокий уровень — преобладание выбора по трем признакам и называние одного — двух.

Методика направлена на изучение словесно-логического мышления. Ребенку предлагается серия картинок (5-8), в которых рассказывается о каком-то событии. Используются последовательные картинки теста Д. Векслера: Соня, Пожар, Пикник.

Проведение теста. Перед ребенком в произвольном порядке раскладываются картинки.

Анализ результатов. При анализе результатов учитывают, прежде всего правильный порядок расположения картинок, который должен соответствовать логике развития повествования.

Ребенок должен расположить не только в логической, но и в «житейской» последовательности. Например, ребенок может положить карточку, на которой мама дает девочке лекарство, впереди картинки, на которой ее осматривает доктор, мотивируя это тем, что мама всегда лечит ребенка сама, а врача вызывает только для того, чтобы выписать справку. Однако, для детей старше 6-7 лет подобный ответ считается не правильным. При таких ошибках взрослый может спросить ребенка, уверен ли он, что эта картинка (показав, какая именно) лежит на своем месте. Если ребенок не может положить ее правильно, обследование заканчивается, но если же он исправляет ошибку, задание повторяется с другим набором картинок.

Уровни выполнения:

    Ниже среднего уровня — картинки раскладываются в случайном порядке, и по ним составляется рассказ.
  • Средний уровень — картинки раскладываются и описываются, следуя житейской логике.
  • Высокий уровень — дети раскладывают и описывают картинки, следуя логике изображенного содержания.

Методика направлена на выявление умения внимательно слушать и точно выполнять указания взрослого, правильно воспроизводить на листе бумаги заданное направление линии, самостоятельно действовать по указанию взрослого.

Методика проводиться следующим образом. Каждому ребенку выдается тетрадный лист в клеточку с нанесенными на нем четырьмя точками (см. рис.). В правом верхнем углу записываются фамилия и имя ребенка, дата проведения обследования, в случае необходимости дополнительные данные. После того, как всем детям розданы листы, проверяющий дает предварительные объяснения.

Результаты выполнения тренировочного узора не оценивается. В каждом из последующих узоров оценивается порознь выполнение диктанта и самостоятельное продолжение узора. Оценка производиться по следующей шкале:

  • Точное воспроизведение узора — 4 балла неровность линий, «дрожащая» линия, «грязь» и т.п. не учитывается и не снижается оценка).
  • Воспроизведение, содержащее ошибку в одной линии, — 3 балла.
  • Воспроизведение с несколькими ошибками — 2 балла.
  • Воспроизведение, в котором имеется лишь сходство отдельных элементов с диктовавшимся узором, — 1 балл.
  • Отсутствие сходства даже в отдельных элементах — 0 баллов.
  • За самостоятельное продолжение узора оценки выставляются по той же шкале.
  • Таким образом, за каждый узор ребенок получает по две оценки: одну — за выполнение диктанта, другую — за самостоятельное продолжение узора. Обе они колеблются в пределах от 0 до 4 .

Итоговая оценка работы под диктовку выводится из трех соответствующих оценок за отдельные узоры путем суммирования максимальной из них с минимальной, есть оценка, занимающая промежуточное положение или совпадающая с максимальной или минимальной, не учитывается. Полученная оценка может колебаться от 0 до 7.

Аналогично из трех оценок за продолжение узора выводиться итоговая. Затем обе итоговые оценки суммируются, давая суммарный балл (СБ), который может колебаться в пределах от 0 (если за работу под диктовку, и за самостоятельную работу получено 0 баллов) до 16 баллов (если за оба вида работы получено по 8 баллов).

Тест-опросник на определение сформированности «внутренней позиции школьника».

Учитываются ответы на вопросы № 1, 2, 3, 4, 5, 10, 11, 12.

При сформированной «внутренней позиции школьника» ответы на вопросы будут такими.

№ 2 — Не хочет еще на год остаться в детском саду (дома).

№ 3 — Те занятия, на которых учили (буквы, цифры и т.д.)

Читайте также:  Особенности развития звукового анализа у детей

№ 4 — Люблю, когда мне читают книги.

№ 5 — Сам прошу чтобы мне прочитали.

№ 10 — Нет, не устроит, хочу ходить в школу.

№ 12 — Пусть будет длиннее урок.

В процессе выполнения этого задания наблюдайте за ребенком: колеблется ли он, раздумывает, аргументирует свой выбор, задает вопросы и т.д.

Если ребенок не раздумывая, ставит себя на самую высокую ступеньку, считает, что мама (другой взрослый) оценивает его так же, аргументируя свой выбор, ссылаясь на мнение взрослого: «Я хороший. Хороший и больше никакой, это мама сказала», то можно предположить, что у него неадекватно завышенная самооценка.

О высокой самооценке можно говорить, если после некоторых раздумий и колебаний ребенок ставит себя на самую высокую ступеньку, называя свои недостатки и упоминая совершенные промахи, объясняет их внешними, не зависящими ото него. Причинами и считает, что оценка взрослых в некоторых случаях может быть несколько ниже его собственной: «Я, конечно, хороший, но иногда ленюсь. Мама говорит, что я неаккуратный».

Если, обдумав задание, он ставит себя на 2-ю или 3-ю ступеньку, объясняет свои действия ссылаясь на реальные ситуации и достижения, что оценка взрослого такая же либо ниже, то можно говорить об адекватной самооценке.

Если ребенок ставит себя на нижние ступеньки, свой выбор не объясняет либо ссылается на мнение взрослого: «Мама так сказала», то это свидетельствует о заниженной самооценке.

Если ребенок ставит себя на среднюю ступеньку, это может говорить о том, что он не понял задание либо не хочет его выполнять. Дети с заниженной самооценкой из-за высокой тревожности и неуверенности в себе часто отказывается выполнять задание, на все вопросы отвечает «Не знаю.».

Неадекватно завышенная самооценка свойственна детям 4-5 лет: они не видят своих ошибок, на могут правильно оценить себя, свои поступки и действия. Дети старшего дошкольного возраста способны анализировать свою деятельность и соотносить свои мнения, переживания и действия с мнениями и оценками окружающих, поэтому самооценка 6-7 лет становится уже более реалистичной, в привычных ситуациях, привычных видах деятельности приближается к адекватной. В незнакомой ситуации и непривычных видах деятельности их самооценка может быть завышенной.

Заниженная самооценка у детей дошкольного возраста рассматривается как свидетельство неблагополучного эмоционального развития личности.

  • Приложение 1 — содержание
  • Приложение 2 — бланк заполнения для психолога

1. Программа воспитания и обучения в детском саду. Педагогическая диагностика развития детей перед поступлением в школу. Под ред. Т.С. Комаровой и О.А. Соломенниковой Ярославль, Академия развития 2006 г.)

2. Справочник психолога начальной школы. О.Н. Истратова, Т.В. Эксакусто. Издание 4-е. Ростов-на-Дону «ФЕНИКС» 2006 г.

3. Подготовка к школе. Развивающие тесты и упражнения. М.Н. Ильина Москва, Санкт — Петербург, Нижний Новгород, Воронеж, Ростов-на-Дону, Екатеринбург, Самара, Новосибирск, Киев, Харьков, Минск. Питер 2004 г.

источник

В условиях жизни современного общества большое значение приобретает психолого-педагогическая диагностика развития детей.

Для того чтобы найти индивидуальный подход к ребенку, знать его сильные и слабые стороны, наиболее результативно обучать и воспитывать как дома, так и в учреждениях образования, вовремя оказать психологическую помощь, необходима диагностика ребёнка. Это предполагает всестороннее исследование психологических особенностей, оценку личности, прогноз дальнейшего развития.

Видов диагностики множество. Для удобства использования их принято классифицировать по различным критериям.

Наиболее функциональной классификацией представляется выделение видов в зависимости от предмета изучения:

  • Диагностика личности – определение темперамента, типа самооценки.
  • Диагностика эмоциональной сферы. Исследуется умение владеть собой, переживания, отношение к нравственным нормам.
  • Диагностика когнитивной сферы – это диагностика развития детей в интеллектуальном плане, исследование умственных способностей, изучение латеральных предпочтений (определение ведущей руки, ведущего глаза и т. д.).
  • Диагностика поведения.

Но даже это деление весьма условно, так как зачастую имеет место комплексная диагностика ребёнка, когда происходит всестороннее обследование и оценка особенностей развития всех или нескольких сфер.

Для практики интересна также классификация по видам нервной деятельности (диагностика внимания, мышления, памяти, речи, учебных навыков). Она проводится в зависимости от возраста (диагностика детей дошкольного возраста, диагностика детей младшего школьного возраста).

Методики диагностики детей весьма разнообразны и каждая из них зависит от вида исследования. В настоящее время уже теряют своё значение групповые методы, уступая место индивидуальному тестированию. Но для того, чтобы диагностика ребёнка имела успех, важно правильно выбрать инструмент, который будет использоваться в дальнейшем. На практике психологи чаще всего используют следующий набор инструментов:

  • Наблюдение – изучение психических свойств ребёнка в обычных условиях. Это наблюдение за поведением, игрой, взаимодействием с окружающими.
  • Беседа – даёт представление о ребёнке в результате установления контакта и прямого общения.
  • Метод изучения результатов деятельности детей – анализ рисунков, поделок.
  • Метод эксперимента – предполагает изучение действий испытуемого в специально созданных, смоделированных условиях.
  • Тесты для детей – наиболее распространенный метод, широко используемый сегодня психологами.

Метод тестирования можно назвать комплексным, сложным методом диагностики, так как во время проведения тестирования используется широкий спектр инструментов изучения и наблюдения за поведением тестируемого, анализ результатов его деятельности и экспериментальные условия. Поэтому тесты для детей бывают разных видов – тесты-опросники, тесты-задания, тесты-действия.

Тесты-опросники часто используются при диагностике личности, хорошо работает опросник при определении типа темперамента. Тесты-задания обычно направлены на изучение эмоциональной и интеллектуальной сферы и особенно актуальны, когда необходима диагностика готовности ребёнка к школе. Тесты-действия используются при изучении поведения.

Диагностика ребёнка на предмет конституциональных черт личности: темперамента, уравновешенности, подвижности нервных процессов и т. п. имеет важное значение, так как несёт ответы на многие вопросы в поведении ребёнка. Черты четырёх основных типов темперамента наиболее ярко проявляются именно в детском возрасте и при правильном применении программы диагностики детей легко поддаются педагогической коррекции.

Конечно, при определении типа темперамента ребёнка, опросник предлагается и его родителям. Для детей постарше допустимы и самостоятельные тесты с вопросами. Анализ полученных в результате тестирования ответов позволяет назвать ребёнка холериком, сангвиником, флегматиком или меланхоликом.

В процессе исследования на лопатку небольших размеров укладывают разное количество кубиков и дают ребёнку задание пронести кубики приблизительно на трёхметровое расстояние и вернуться с ними же обратно. Затем положить эту ношу на стол так, чтобы ни один кубик не упал. Лопатку необходимо держать в одной руке.

По результатам теста оценивается уравновешенность (какое поведение демонстрирует ребёнок при неудаче, выражает ли недовольство), способность к работе (сколько времени ребёнок добивается успеха при выполнении задания), подвижность нервных процессов (как быстро ребёнок понимает и принимает задание, приспосабливается ли к работе, отвлекается).

Узнать, как ребёнок оценивает себя, позволяет весьма распространенный тест, в процессе которого малышу дают рисунок с изображением лесенки из семи ступеней, где средняя ступень больше остальных. Ребёнку объясняют, что на трёх верхних ступеньках находятся хорошие дети, а самые лучшие дети на самом верху, на седьмой ступеньке. Плохие дети располагаются на трёх нижних, на самой низкой – самые плохие. На средней ступеньке находятся дети, которых нельзя отнести ни к плохим, ни к хорошим. Тестируемый должен отметить своё место на этой лесенке и объяснить, почему он себя поместил именно туда. Когда ребёнок выберет ступеньку, его просят рассказать, такой ли он на самом деле или хочет таким быть? Если он считает себя таким на самом деле, пусть отметит ступеньку, на которой ему бы хотелось стоять. Пусть выберет, где разместила бы его мама.

Тест позволяет узнать, как ребёнок оценивает свои личностные качества, а также его мнение о том, каким он представляется окружающим (маме).

По окончании теста психолог делает следующие выводы:

  • Самооценка неадекватно завышена – ребёнок мгновенно позиционирует себя в самом верху как неоспоримый факт, без объяснения причин, не задумываясь.
  • Самооценка завышена – задумывается и выбирает самый верх, рассуждая о каких-то недостатках, но объясняя это не зависящими от него факторами.
  • Самооценка адекватна – подумав, отмечает себя на второй либо третьей ступеньке, объясняя свой выбор.
  • Самооценка занижена – помещает себя на одну из нижних ступенек без аргументации.

Диагностика ребёнка невозможна без обследования эмоционально-волевой сферы. У дошкольников она является преобладающей перед интеллектуальной сферой. Мир познается больше с помощью чувств, нежели ума.

Очень важна и информативна для родителей (воспитателей) диагностика детей 6 лет. Так как в этом возрасте появляются такие чувства, как тревожность, страхи, стеснение, для шестилеток большое значение имеет обстановка, в которой проводится обследование, личность тестирующего.

Попросите ребёнка нарисовать кактус на листе бумаги. Не помогайте и не подсказывайте. На любые вопросы желательно отвечать уклончиво: «Подумай немножко, у тебя получится». Не давайте своё видение и не высказывайте своих идей.

Рисунок расскажет об эмоциональных особенностях ребёнка. Изучите результат в деталях:

  • Размер и положение нарисованного цветка в пространстве указывает на то, как определяет себя ребёнок в окружающем мире. Цветок крупного размера в центре листа указывает на эгоцентризм и лидерские качества. Маленький кактус, нарисованный внизу, говорит о неуверенной в себе, зависимой личности художника.
  • Отрывистые линии, сильный нажим на карандаш выдают импульсивного ребёнка.
  • Колючий кактус олицетворяет агрессивность. Чем больше иголок, чем длиннее они торчат из цветка, тем выше степень агрессивности ребёнка.
  • Кактус, посаженный в цветочный горшок, нарисуют «домашние» дети, стремящиеся к семейной защите.
  • Кактус, растущий в пустыне, указывает на чувство одиночества.

Тесты-задания главным образом находят применение при исследовании интеллектуальной сферы. В данном аспекте предметами обследования выступают внимание, память, аналитическое мышление, мелкая моторика, навыки учебной деятельности.

Разберите в присутствии ребёнка шестиместную матрёшку и поставьте шесть близняшек, отличающихся размером, в ряд по величине. Затем уберите одну из них и выровняйте расстояние между оставшимися. Предложите ребёнку найти её место в ряду. При успешном выполнении задания усложните тест: уберите две матрёшки ряда.

Тест направлен на оценку уровня познавательно-ориентировочной сферы, ориентировки на величину.

У вас в руках две группы картинок. Восемь изображают посуду, восемь – одежду. Покажите ребёнку карточку с изображением ложки и положите на стол. Теперь – карточку с изображением куртки, положите на стол на некотором расстоянии от ложки. Ложка и куртка располагаются таким образом, чтобы и от одной, и от другой картинки можно было продолжить ряд.

После этого в разном порядке предъявляйте ребёнку картинки с изображением предметов посуды либо одежды с просьбой положить очередную карточку в нужный ряд. Не исправляйте, если одежда попала не в ту группу. По окончании теста попросите испытуемого объяснить, почему он так расположил карточки.

Целью данного теста является выявление навыка проводить обобщение по существенному признаку, исследуется наглядно-образное мышление.

Ребёнку предъявляют четыре картинки, изображающие времена года, и предлагают показать, где весна, где зима и т. д. и объяснить, по каким признакам он догадался.

Тест выявляет сформированность представлений о временах года.

Перед тестируемым кладут две сюжетные картинки, похожие на первый взгляд, но при внимательном рассмотрении имеющие ряд отличий.

Ребёнок ищет и называет отличия. Тест исследует внимание и умение сравнивать.

Психолог показывает четыре сюжетные картинки. На одной мальчик копает яму, на второй – сыплет в ямку семена, на третьей – поливает ростки, на четвёртой – любуется цветами. Ребёнку предлагается разместить картинки по порядку. Тест выявляет умение определять последовательность событий.

Изучение умственных способностей становится особенно актуальным, когда требуется диагностика готовности ребёнка к школе.

Готовность к обучению в школе предполагает наличие определенных навыков и необходимый уровень развития мышления, памяти и внимания.

Предъявляя ряд из четырёх предметов (изображений предметов), ребёнка просят найти лишний и объяснить, почему. Когда из ряда, включающего грузовик, легковую машину, самолёт и телегу, тестируемый исключает самолёт, попросите его аргументировать ответ, спросите, каким одним словом можно назвать все предметы, к какому виду транспорта относится лишний, а к какому оставшиеся.

Тест выявляет способность группировать предметы по главному признаку, уровень сформированности представлений об окружающем мире.

На картинке изображено семь почти одинаковых зонтиков, а два из них абсолютно идентичны. Разница между остальными несущественная – разные крапинки на ткани зонтика. Ребёнок должен самостоятельно и быстро найти два идентичных зонтика. Тест проверяет уровень развития внимания.

Ребенку для изучения предлагаются 9 картинок. Он должен запомнить их в течение 15-20 секунд. Затем, отвернувшись, он должен назвать не менее семи-восьми предметов. Тест показывает уровень развития памяти.

источник

Метод тестов относится к метрическому подходу, предполагающему количественное измерение тех или иных показателей психического развития. В специальной психологии его применение традиционно, так как, собственно, здесь впервые и появились стандартизированные тестовые методики.

В отечественной и зарубежной литературе представлено огромное разнообразие определений понятия психологического теста. Ниже приведены некоторые из них. «Психологический тест в сущности есть объективное и стандартизованное измерение выборки поведения»

«Тест – стандартизованное, часто ограниченное во времени испытание, предназначенное для установления количественных (и качественных) индивидуально психологических различий» «Под тестом понимается специфический инструмент для оценивания психологических качеств личности. Он состоит из совокупности заданий или вопросов, предлагаемых в стандартных условиях и предназначенных для выявления частичных типов поведения».

Все определения содержат следующие общие моменты:

– во-первых, тест – один из методов измерения в психодиагностике наряду с такими, как проективные методы, стандартизованные самоотчеты, интервью, аппаратурные методы и др.;

– во-вторых, это метод измерения свойств личности и особенностей интеллекта;

– в-третьих, это метод измерения, который характеризуется высокой степенью объективности, надежности и валидности.

Объективность, валидность и надежность – требования, которым должен удовлетворять каждый тест.

Объективность теста – это независимость его результатов от действия всевозможных случайных факторов. Валидность теста – это соответствие получаемой информации измеряемому психическому свойству или процессу. О высокой надежности метода говорят в том случае, когда метод точно измеряет то свойство, для измерения которого он предназначен.

Использование тестов рекомендуется в случаях, когда необходимо установить причины неуспеваемости для выбора путей коррекции или компенсации недостатков развития в адекватной системе обучения. Эти методы дают возможность установить степень сформированности той или иной психической функции и оценить меру ее соответствия возрастной норме. Анализ результатов выполнения стандартизированных тестов позволяет также установить целесообразность дополнительного углубленного психодиагностического или клинического обследования ребенка.

При использовании стандартизированного метода необходимо выполнение ряда жестких требований, без чего невозможна достоверная оценка измеряемых показателей:

– инструкция по применению конкретной стандартизированной методики не может быть изменена даже частично;

– порядок и способ предъявления стимульного материала (заданий) должны точно соответствовать разработанному авторскому варианту;

– недопустимы какие-либо пояснения, подсказки, использование наводящих вопросов;

Читайте также:  Опросник для детей анализа семейных взаимоотношений

– нельзя оказывать помощь, если она не предусмотрена процедурой, критиковать или усиленно хвалить ребенка» .

Обобщая многочисленные правила и рекомендации относительно условий тестирования, А. Анастази подчеркивает три главных требования:

1. необходимо следовать процедурам стандартизации даже в самых незначительных подробностях,

2. во-вторых, следует регистрировать любые нестандартные условия тестирования, какими бы второстепенными они ни казались;

3. в-третьих, при интерпретации результатов теста важно упитывать условия тестирования .

Таким образом, весьма жесткие требования к корректности применения тестов накладывают серьезные ограничения на возможность их практического использования в обследовании ребенка.

Применение психодиагностического метода в работе с аномальными лицами имеет свои проблемы.

Во-первых, сами параметры стандартов тестов (форма, скорость подачи инструкции и т.д.) всегда соотнесены с возможностями стандартного по психофизиологическим особенностям человека. Следовательно, испытуемый с отклонениями от этих стандартов оказывается в ситуации, не соответствующей его возможностям, и оценка его результатов отражает не уровень диагностируемой способности, а неадекватность условий диагностики особенностям испытуемого.

Во-вторых, существует лишь небольшое количество тестов, разработанных для популяции аномальных испытуемых, таким образом, возникает необходимость их адаптировать.

При этом адаптация или модификация стандартизированного теста обусловливает невозможность использования заложенного в нем норматива, поэтому психологу приходится отказываться от него и собирать «внутренний» норматив для данной категории обследуемых, с которым затем и сопоставляются индивидуальные результаты.

В-третьих, тесты, разрабатываемые специально для аномальных испытуемых, можно стандартизировать лишь с большим трудом. Причинами этого являются относительно небольшое количество некоторых групп лиц с отклоняющимся развитием, а также то, что такие группы, с точки зрения степени проявления дефекта, его этиологии и возраста возникновения у их представителей, очень неоднородны.

В-четвертых, большинство стандартизированных методик фиксирует конечный итог деятельности и отражает лишь актуальный уровень развития испытуемого. Для практики специальной психологии и педагогики сведения о зоне его ближайшего развития и качественных особенностях осуществления соответствующей деятельности важны не только в плане проектирования адекватной коррекционной работы с данным испытуемым, но и для дифференциальной диагностики .

В.И. Лубовский, в частности, констатирует, что тесты «не приспособлены для выявления специфики отставания в психическом развитии, связанной со своеобразием дефекта (то есть они, например, не могут обнаружить различий между психологическими особенностями ребенка с ЗПР и нарушенным развитием речи при сохранных возможностях интеллектуального развития)» .

Кроме того, существует и проблема «старения» тестов: например, исследования речевого развития детей показывают, что современные его параметры по сравнению с показателями десятилетней давности изменились (в лучшую сторону).

Л. Пожар предлагает соблюдать ряд общих условий использования тестов при изучении аномальных детей.

1. Предварительно психолог должен познакомиться с основными характеристиками данного вида аномалии, с возможностями и ограничениями, вытекающими из данного дефекта, и в первую очередь – с особенностями коммуникации аномальных детей и подростков с данным дефектом.

2. При применении тестов, сконструированных для нормальной популяции и на ней же стандартизированных, сравнение результатов аномальных детей с нормами, разработанными для нормальных, нужно осуществлять с большой осторожностью.

3. Адаптация тестов, разработанных для нормальной популяции, требует большого опыта – внесение поправок, увеличение времени на решение отдельных задач должны основываться на массивной апробации методики в соответствующих условиях, то есть на конкретной группе аномалии.

4. Тестирование аномальных детей и подростков принципиально следует проводить только индивидуально, причем исключительное внимание необходимо уделять пробным заданиям, чтобы полностью убедиться, что инструкции поняты правильно.

5. При тестировании аномальных, в особенности умственно отсталых испытуемых, необходимо обеспечить соответствующую мотивацию, поскольку низкие результаты часто бывают вызваны отсутствием интереса или низкой мотивацией – незаинтересованностью ребенка в выполнении задания.

6. Валидными необходимо считать высокие результаты, в то время как к низким следует относиться более скептически – они могут быть вызваны трудностями выполнения задания, обусловленными дефектом, недостаточным пониманием задания, слабой мотивацией испытуемого, наконец, неопытностью психолога.

7. Психодиагностическое тестирование следует использовать как вспомогательный метод, всегда лишь дополняющий другие методы, — длительное наблюдение, беседу, эксперимент.

Таким образом, применение тестирования как способа диагностики детей с нарушениями развития требует соблюдения определенных правил и знаний со стороны диагноста.

3. Общая характеристика популярных тестов диагностики детей с нарушениями развития

В современной дефектологической практике обследования детей широкое распространение получил тест Д. Векслера по определению коэффициента интеллектуального развития, адаптированный в нашей стране для детей от 5 до 16 лет (А. К. Панасюк, А. Ю. Панасюк). Его теоретической основой является положение о том, что интеллект включает не только способность оперировать символами, абстрактными понятиями, логически мыслить, но и ориентироваться в ситуации и решать задачи с конкретными объектами.

Тест применяется для дифференцирования здоровых и умственно отсталых детей, для изучения детей с ЗПР, для анализа причин неуспеваемости. Он позволяет получить представление не только об общем уровне интеллекта, но и об особенностях его структуры, благодаря наличию вербальной и невербальной шкал. Степень выраженности интеллектуальных характеристик вычисляется по единой двадцатибалльной шкале, что дает возможность определить сильные и слабые стороны интеллектуальной деятельности ребенка, его компенсаторный фонд, сравнить его достижения со средними нормами. По результатам теста можно получить три итоговые статистические оценки – общую, вербальную, невербальную – с соответствующими интеллектуальными коэффициентами.

Субтесты, входящие в вариант методики Векслера для детей, практически не отличаются по содержанию от широко применяемых в патопсихологии экспериментально-психологических методик, для которых разработаны параметры качественного анализа данных. Таким образом, психолог имеет возможность вносить в процедуру тестового исследования необходимые изменения и дополнения, направленные на изучение качества нарушения. В отличие от стандартной процедуры в этом случае подробно и тщательно протоколируется весь ход эксперимента – все, что и как делает и говорит испытуемый. При этом чистота самого теста не нарушается, так как количественные оценки выводятся стандартным образом, а любые дополнения и изменения, внесенные по ходу эксперимента, используются для качественного анализа данных .

Используя данную методику, необходимо учитывать и строго фиксировать все индивидуальные особенности испытуемых, а также все особенности их поведения во время проведения обследования. Это позволит более точно оценить характер имеющихся у них интеллектуальных нарушений и даст возможность установить, какое влияние на процесс выполнения заданий оказывают личностные и другие факторы.

Наибольший интерес представляют следующие показатели.

1. Особенности общения ребенка с экспериментатором: легко ли вступает в контакт, задает ли вопросы и какие, рассказывает что-нибудь о себе и т.д.

2. Особенности мотивации: вызывают ли задания интерес, какова реакция на неуспех, как ребенок оценивает свои возможности и достижения.

3. Динамические характеристики деятельности: импульсивность, расторможенность, поспешность в выполнении заданий или заторможенность, медлительность, истощаемость.

4. Особенности внимания: отвлекаемость, переключаемость, колебания, показатели самоконтроля.

5. Характеристики моторики: быстрота движений, координация, сила мышечного тонуса, точность движений и т.д.

6. Речевые особенности: несформированность фразовой речи, трудности произношения, неверное употребление слов, оговорки, речевая инертность, нарушение регулирующей функции речи.

7. Способы выполнения заданий: решение методом проб и ошибок или с применением логических приемов, происходит ли перенос найденного способа на аналогичные задания и т.д.

Таким образом, в отличие от стандартной процедуры тестового исследования, когда отмечается только результат выполнения задания, имеет смысл подробно и тщательно запротоколировать весь ход эксперимента, фиксируя по возможности все, что делает и говорит испытуемый. При этом большое значение имеет тот факт, что практически не нарушается чистота самого теста, так как количественные оценки выводятся стандартным образом, а любые дополнения и изменения, внесенные экспериментатором, используются для качественного анализа полученных данных.

Кроме теста Векслера в дефектологической практике для диагностики интеллекта широко применяются тест «Прогрессивные матрицы Равена», тест структуры интеллекта Амтхауэра и др.

В ходе работы над тестом «Прогрессивные матрицы Равена» испытуемый должен выявлять отношения между абстрактными фигурами. Распространены два варианта теста – черно-белый и цветной; черно-белый предназначен для обследования испытуемых 8-14 и 20-65 лет, цветной – 5-11 лет.

В черно-белом варианте испытуемый последовательно работает с 60 узорами или композициями, где отсутствует часть узора или один из элементов; необходимо отобрать отсутствующую деталь из предложенных вариантов. Задания сгруппированы по пять серий. В первой серии необходимо найти недостающую часть изображения, во второй – аналогии между парами фигур, в третьей – принцип развития, изменения фигур, в четвертой – принцип перестановки фигур, в пятой – закономерности взаимоотношений и взаимодействий между фигурами по горизонтали и вертикали. Внутри каждой серии сложность заданий возрастает. Цветной вариант более легкий, содержит три серии заданий.

Тест структуры интеллекта Амтхауэра используется в различных редакциях: первая предложена Р. Амтхауэром в 1953 г., последняя – в 1973 г. Он содержит восемь субтестов:

1) логический отбор (закончить предложение одним из приведенных слов);

2) определение общих черт (найти лишнее из пяти слов, где четыре объединены общей связью);

3) аналогии (предлагается пара слов и третье слово; нужно найти так же относящееся к третьему, как второе — к первому);

4) классификация (обозначить два слова общим понятием);

5) задания на счет (решение арифметических задач);

6) ряды чисел (установить закономерности и продолжить числовые ряды);

7) выбор фигур (предъявляются изображения частей фигуры; из предложенных фигур нужно найти ту, которую можно сложить из этих частей);

8) задания с кубиками (предъявляется изображение куба с разнообразно окрашенными сторонами; нужно найти аналогичный куб среди предъявленных изображений с учетом того, что он мог изменить свое положение).

Р. Амтхауэр при интерпретации результатов теста предполагал, что с его помощью можно судить о структуре интеллекте испытуемых (по успешности выполнения каждого субтеста). При интерпретации полученных в отечественных исследованиях данных был применен новый критерий, предложенный К.М. Гуревичем, – социально-психологический норматив (СПН).

СПН – «это система требований, которые общность предъявляет каждому из своих членов и которым каждый должен соответствовать, если не хочет быть отвергнут обществом» .

Рисуночные тесты, их значение для психодиагностики нарушений развития.

Рисуночные тесты, которые в отличие от большинства прямых методов исследования являются косвенными и относятся к категории проективных. То есть они как бы дают проекцию — портрет личности.

Плюсы: Считается, что тестовые ситуации достаточно привычные и позволяют тестируемому раскрепоститься и проявить те особенности, которые не нашли выхода на более ранних этапах исследования. В процессе рисования сознания ослабевает, что позволяет в той или иной мере раскрыться бессознательному. Рисунки могут оказаться хорошим поводом для установления контакта и взаимопонимания с испытуемым, что позволит получить дополнительную информацию о нем.

Минус: трудно установить связь между рисунками и искомыми параметрами. Интерпретация зависит от личности исследователя — проекция является обоюдоострым оружием, действию которого подвергается и сам экспериментатор, поэтому необходимо быть осторожным в интерпретации.

Функции рисуночных тестов:

1)диагностическая и с ней лучше разбираться профессионалам, чьи знания заточены прямо под эту тестовую методику.

2)терапевтическая. Рисуночные тесты заимствовали её прямо из арт-терапии. Заключается терапевтическая функция рисуночных тестов в том, что рисуя тест, выполняя задание, человек уже (в процессе) «сбрасывает негатив», и ему становится легче. То есть, неважно, что «показывает» твой рисунок, важно, что в процессе его создания ты стал чуточку здоровее.

Так работает на практике теория сублимации Фрейда, эта высказанная им сто лет назад гипотеза.Тест «Нарисуй человека» часто встречается в практике. Основной вариант предложен К. Маховер на основе теста Ф. Гудинаф, использо­вавшей рисунок человека для оценки умственного развития. В тесте обследуемому предлагается нарисовать человека карандашом на листе бумаги; после завершения рисунка предлагается нарисовать человека противоположного пола. За этим следует опрос относительно нарисованных фигур — пол, возраст, привычки и т.д. При интерпретации исходят из положения о том, что в рисунке человека обследуемый выражает свое Я, и его особенности можно определить по предложенной системе критериев. Большое внимание уделяется тому, как нарисованы отдельные дета­ли фигуры (глаза, руки и др.), их пропорциям; они трактуются символически как воплощение отношения к определенным сто­ронам жизни.

Идея о том, что в рисунке можно увидеть своеобразный «авто­портрет», лежит и в основе теста «Дом—дерево—человек» Гудинаф —Харриса. При психологическом обследовании детей и подростков широкое распространение получили также рисуночные тесты «Несуществующее животное» и «Рисунок семьи».Однако при обследовании некоторых категорий детей с откло­нениями в развитии к интерпретации результатов этих методик следует подходить с осторожностью. Например, дети с нарушением манипулятивных функций, с нарушениями зрительного вос­приятия, с пространственными нарушениями часто рисуют де­формированные фигуры, «теряют» мелкие детали; изображение деталей лица диспропорционально.

При выраженных нарушениях схемы тела, например при детском церебральном параличе, детали фигуры могут быть разбросаны по всему листу (например, ко­нечности размещены с одной стороны), а при нарушении ориентировки в плоскости листа изображение может размещаться в одном из углов, чаще в правом нижнем. Все эти особенности выполнения заданий связаны с наруше­ниями высших психических функций из-за органического пораже­ния мозга или анализаторов, а не с нарушениями личности. В этих случаях проективная значимость исследования практически отсутствует.

В других же случаях результаты рисуночных тестов могут быть очень информативными. подросток с тяжелыми хрон заболеваниями почек изобразил человека со спинкой кровати вместо ног; Т. о., при обследовании детей с наруш развития важно учитывать уровень сформированности изобразительной деятельности и состояние зритель­ного восприятия, пространственных представлений, моторных функций.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Лучшие изречения: Учись учиться, не учась! 10310 — | 7846 — или читать все.

195.133.146.119 © studopedia.ru Не является автором материалов, которые размещены. Но предоставляет возможность бесплатного использования. Есть нарушение авторского права? Напишите нам | Обратная связь.

Отключите adBlock!
и обновите страницу (F5)

очень нужно

источник

Для изучения стилей детско-родительских отношений нами была использована методика А.Я. Варга, В.В. Столина. Обработанные результаты этого теста представлены в таблице № 1 и гистограмме 1.

Таблица № 1. Результаты тест-опросника родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столина

Гистограмма 1. Изучение стилей детско-родительских отношений

В результате изучения стилей детско-родительских отношений с помощью методики Варга-Столина нами были получены следующие результаты. У большинства родителей преобладают высокие показатели по шкале «симбиоз», а, значит, большинство из них не устанавливает психологическую дистанцию между собой и ребенком, старается всегда быть ближе к нему, удовлетворять его основные разумные потребности, оградить от неприятностей (среднее значение выраженности данного стиля — 75%). Также высокие значения отмечаются по шкале авторитарной гиперсоциализации. При этом стиле семейного воспитания родители уделяют подростку много времени и внимания, однако при этом не оказывают ему эмоциональной поддержки, игнорируют его потребности в общении с родителями и часто используют наказание как основной метод воспитания (среднее значение выраженности данного стиля — 70,5%). Высокий процент родителей относится к детям как к маленьким неудачникам (среднее значение выраженности данного стиля — 68,2%). Родители, придерживающиеся такого стиля отношений считают ребенка маленьким неудачником и относятся к нему как к несмышленому существу. Интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка кажутся взрослому человеку несерьезными, и он игнорирует их. Вряд ли такой взрослый может стать хорошим учителем и воспитателем для ребенка. При этом по шкале принятие/отвержение получены большие баллы, что в целом говорит о принятии родителями детей (среднее значение выраженности данного стиля — 65,9%). Невысокие значения по шкале кооперации, которая отражает наиболее социально приемлемое отношение к ребенку, говорят о том, что большинство обследованных родителей не могут построить с ребенком психологически грамотных взаимоотношений (среднее значение выраженности данного стиля — 34,1%).

Читайте также:  Осеева рассказы для детей анализ

Исходя из логики научного исследования мы провели разделение испытуемых на экспериментальную и контрольную группы (по фактору преобладающего стиля детско-родительских отношений). В экспериментальную группу вошли 23 испытуемых (с преобладающими деструктивными стилями семейного воспитания). В контрольную группу вошли 21 испытуемый с конструктивными стилями семейного воспитания.

Для изучения особенностей отношения в с позиций ребенка нами был использован проективный тест Рене Жиля. Результаты анализа данных представлены в таблице № 2 и на гистограмме № 2.

Гистограмма 2. Изучение сферы межличностных отношений ребенка

В результате проведенного исследования установлено, что у детей экспериментальной группы, по сравнению с испытуемыми контрольной группы несколько снижено отношение к родителям, как к чете (среднее значение 52 балла у испытуемых контрольной группы и 44,8 балла у испытуемых экспериментальной группы). Также у испытуемых экспериментальной группы наблюдается снижение отношения к братьям и сестрам (среднее значение 37 баллов у испытуемых контрольной группы и 31 балл у испытуемых экспериментальной группы), в то же время улучшается отношение к друзьям (среднее значение 13 и 18 баллов соответственно). Вместе с тем, в обеих группах доминирует отношение к родителям как чете, что говорит о важности обоих родителей для развития ребенка дошкольного возраста. Слаженность и согласие воспитательных воздействий родителей выступает важным условием эмоционального благополучия ребенка.

В структуре отношений детей доминируют категории «общительность», «любознательность» и «доминантность», что свидетельствует о расширении сферы взаимоотношений в дошкольном возрасте. Таким образом, в экспериментальной группе на данном этапе исследования были обнаружены признаки неблагополучия в сфере детско-родительских отношений. Для изучения особенностей эмоциональной сферы старших дошкольников нами были использованы методики: «Несуществующее животное» и тест тревожности. Результаты диагностики подвергались качественному и количественному анализу. Результаты изучения эмоциональной сферы дошкольников подвергались количественному и качественному анализу, представленному в таблице 3 и гистограмме 3.

Таблица № 3. Результаты теста «Несуществующие животное»

Гистограмма 3. Изучение эмоциональной сферы дошкольников

Качественный анализ личностных особенностей ребенка по проективной методике «Несуществующее животное» предполагал анализ особенностей личности каждого рисунка. Первоначально проводилась интерпретация рисунков детей экспериментальной группы. Некоторые из этих рисунков представлены в Приложении № 4. Ниже представлены краткие характеристики особенностей каждого рисунка:

  • 1) Адекватная самооценка. Эгоцентричен, имеет значение мнение окружающих, желает привлекать внимание. Присутствует основательность, обдуманность решений и выводов. Агрессивная защита против вышестоящих, старших по возрасту.
  • 2) Адекватная самооценка. Эгоцентризм. Присутствие страха и истероидно-демонстративного поведения. Огромное значение имеет мнение окружающих. Защита против старших по возрасту. Импульсивность, конформность суждений, стандартность.
  • 3) Оценивает себя адекватно. Тенденция к деятельности. Важно мнение окружающих о себе, основательность и обдуманность выводов и решений. Положительное отношение к своим мыслям и суждениям. Экономия энергии, банальность, отсутствие творческого начала.
  • 4) Самооценка адекватная. Эгоцентризм. Страх, амбициозность, желание доминировать, вербальная агрессия. Тенденция к самоукрашению, демонстративности. Суждения поверхностны, импульсивность в принятии решений, своеобразие установок и суждений, самостоятельность и небанальность. Творческое начало, высокий уровень энергии.
  • 5) Оценивает себя адекватно. Важным являются мнение и критика окружающих. Присутствует страх. Амбициозность, желание доминировать, подавлять. Эгоцентризм. Важное значение имеет эрудиция. Защита против старших. Основательность. Четкий контроль за рассуждениями, выводами и решениями, которые часто своеобразны и самостоятельны. Творческая личность, высокий уровень энергии.
  • 6) Низкая самооценка. Рефлексия, размышления, боязнь быть активным. Нерешительность, мнение окружающих имеет важное значение. Импульсивность, низкий уровень энергии.
  • 7) Самооценка адекватная, эгоцентризм, желание доминировать, интерес к критике, импульсивность, податливость влечениям. Защита против вышестоящих. Положительная оценка собственных мыслей и чувств. Основательность и обдуманность суждений и выводов.
  • 8) Оценивает себя адекватно. Эгоцентризм. Важное значение имеет мнение окружающих о себе. Присутствует желание доминировать, страх и выраженная речевая агрессия. Ценит эрудицию в себе и других. Прослеживается защитная реакция против старших. Основательность и обдуманность в принятии решений и выводов. Крайне отрицательная оценка своим действиям и поступкам.
  • 9) Самооценка адекватная. Тенденция к деятельности. Часто реализация задуманного. Важны мнение и критика окружающих по отношению к себе. Основательность в принятии решений, опора на существенные положения и значимую информацию. Банальность установок и решений, отношение к ним положительное. Отсутствуют проявления агрессии. Низкие творческие возможности.
  • 10) Оценивает себя адекватно, эгоцентричен, желает доминировать. Крайне важна оценка со стороны окружающих. Суждения поверхностны. Низкий уровень энергии и отсутствие творческого начала.
  • 11) Самооценка адекватная. Эгоцентризм. Присутствует вербальная агрессия. Ярко обозначены истероидно-демонстративные манеры поведения. Ценит рациональное начало и эрудицию. Придает важное значение мнению других о себе, Прослеживается тенденция к самоукрашению. Основательность и обдуманность принятия решений в сочетании с их постоянным контролем. Уверенность в себе, «самораспространение», манерность. Энергичность.
  • 12) Низкая самооценка, тенденция к рефлексии и размышлениям. Основательность и рациональность принятия решений с постоянным контролем. Суждения и решения конформны, стандартны. Склонность обращать на себя внимание окружающих, манерность. Уверенность в отношении собственных действий. Защита от старших.
  • 13) Оценивает себя адекватно, эгоцентричен. Желает доминировать. Важное значение имеет мнение окружающих о себе. Ценит эрудицию, однако, суждения поверхностны и возможна импульсивность принятия решений.
  • 14) Самооценка адекватная, эгоцентричность, желание привлекать внимание, Имеет значение критика и мнение окружающих людей. Присутствует страх. Основательность в принятии решений, опора на существенные положения и значимую информацию. Рациональность.
  • 15) Самооценка занижена. Склонность к рефлексии и размышлениям. Основательность и рациональность в принятии решений при постоянном их контроле. Ярко выражены защита против вышестоящих и против непризнания, насмешек младших по возрасту.
  • 16) Адекватная самооценка. Основным является защита против вышестоящих, старших по возрасту. Решения и выводы основательны, обдуманны, стандартны. Собственные решения оценивает отрицательно.
  • 17) Адекватность в собственной оценке, важное значение имеет мнение окружающих о собственной персоне, желание доминировать. Агрессия направлена против вышестоящих, однако еще более выражено проявляется защита против насмешек и непризнания младших.
  • 18) Адекватная самооценка, тенденция к деятельности, активности. Основательность и обдуманность решений. Важное значение имеет критика и мнение окружающих. Решения стандартны и банальны. Низкий уровень энергии.
  • 19) Низкая самооценка, тенденция к деятельности, легкомыслие, импульсивность в принятии решений. Речевая агрессия, защита направлена против насмешек и непризнания со стороны младших. Низкий уровень энергии.
  • 20) Самооценка низкая, эгоцентричность, желание доминировать, основательность, обдуманность, рациональность принятия решения. Защита против старших по возрасту.
  • 21) Неуверенность в себе, подавленность, низкая самооценка, нерешительность. Тенденция к рефлексии и размышлениям, чувственность, заинтересованность в восхищении окружающих. Основательность, обдуманность принятия решений, небанальность. Высокий уровень энергии.

Таким образом, делая общий вывод по характеристике рисунков несуществующего животного в экспериментальной группе, можно заметить, что для этих детей характерна сильно выраженная агрессия (43%) и эгоцентризм (43 %). При этом только половина из них проявляет активность (57 %) и только меньше, чем половины из них (42 %) проявляет адекватную самооценку (таблица 3 и рисунок 3).

В контрольной группе наблюдается другая картина. Некоторые из рисунков представлены в Приложении № 4. Согласно полученным данным можно дать следующие краткие характеристики детей из контрольной группы:

  • 1) Адекватная самооценка. Тенденция к размышлению, нерешительность. Основательность, обдуманность своих выводов и решений. Способность к нестандартным решениям, любознательность. Готовность защищать себя в процессе реальной деятельности. Отношение к окружающим часто ироничное и со снисхождением.
  • 2) Самооценка адекватная, эгоцентризм, заинтересованность в восхищении, придает важное значение красоте и манере одеваться. Основательность, обдуманность в принятии решений и суждениях. Положительное отношение к своим действиям и поведению. Защита против старших.
  • 3) Оценивает себя адекватно. Склонность к рефлексии и размышлениям. Прослеживается вербальная агрессия как защита против отрицательного обращения, переживание страха. Суждения, выводы и решения стандартны, банальны. Оценивает свои действия и поведение уверенно и положительно. Защита направлена против старших и вышестоящих. Общий уровень энергии невысок. Тревога привязана к прошлому, связана с вербальным общением. Легкомысленно относится к окружающим.
  • 4) Высокая самооценка, эгоцентризм, присутствует страх, защита против взрослых. Основательность, высокий творческий потенциал и общий уровень энергии.
  • 5) Низкая самооценка, неуверенность в себе, состояние подавленности, однако осуществляет большую часть задуманного. Наблюдается эгоцентризм. Придает большое значение мнению окружающих о себе. Высокая речевая активность, напористость. Решения принимает с рациональной точки зрения. Потребность в привязанности, любви, самоутверждении.
  • 6) Оценивает себя адекватно. Больше размышляет чем действует. К окружающим относится со страхом и подозрительностью. Готов защищаться в разных ситуациях. Тенденция к скрытности, замкнутости, закрытости внутреннего мира, нежелание давать сведения о себе.
  • 7) Самооценка занижена, малая заинтересованность в признании. Тенденция к рефлексии и размышлениям. Прослеживается агрессия, защита. Не стремится контролировать рассуждения и выводы. Решения конформны и стандартны. Присутствует беспокойство по поводу отношения сверстников и младших к своей реальной деятельности. Творческие возможности ограничены.
  • 8) Оценивает себя адекватно. Эгоцентричен, присутствует переживание страха. Испытуемый ценит рациональное начало и эрудицию. Важным является мнение окружающих о себе. Основателен, рационален в принятии решений и выводов, которые, как правило стандартны и банальны. Рисунок свидетельствует об инфантильности и эмоциональной незрелости.
  • 9) Самооценка адекватная. Присутствуют: эгоцентризм, стремление к доминированию, заинтересованность в информации окружающих о себе, чувственность. Решения принимаются обдуманно, основательно с опорой на значимую информацию. Отмечается защита против вышестоящих, старших по возрасту. Агрессия отсутствует.
  • 10) Самооценка занижена. Тенденция к деятельности. Задуманное часто осуществляется. Присутствует страх. Агрессия направлена на старших по возрасту. Основателен в принятии решений. Контролирует выводы и решения, которые постоянны и стандартны. Уверен в своих возможностях и желает самоутверждаться. Прослеживается потребность в признании и любви. Тревожность связана с трудностями вербальной активности.
  • 11) Себя оценивает адекватно, наблюдается эгоцентризм, суждения не основательны, решения импульсивны. Свойственна подозрительность. Защита против старших. Присутствует готовность защищать свои дела и свое мнение, инфантильность, низкие творческие способности, демонстративность собственного разума, эрудиции.
  • 12) Самооценка занижена, склонность к деятельности. Активная реализация собственных планов. Вербальная защитная агрессия как против старших, так и против сверстников (насмешки, отсутствие авторитета). Суждения основательны, обдуманны, самостоятельны и нестандартны. Творческая натура, энергии достаточно для охвата различных областей человеческой деятельности. Оптимистично оценивает свои возможности, желает самоутверждаться.
  • 13) Низкая самооценка, потребность в самоутверждении. Склонность к размышлениям, решения принимаются часто спонтанно и импульсивно, выводы делаются не задумываясь. Не исключена возможность защиты любого порядка в разных ситуациях, особенно защита своих убеждений и вкусов.
  • 14) Оценивает себя адекватно, больше размышляет, чем действует. Ярко выражена вербальная агрессия. Имеет значение мнение окружающих о себе. Характер присутствующей агрессии защитно-ответный. Связана агрессия с отрицательными, депрессивными эмоциями в прошлом. Защита направлена против старших, прослеживается потребность в самоутверждении в отношении взрослых.
  • 15) Низкая самооценка, эгоцентризм, стремление к доминированию, амбициозность, интерес к критике, к мнению о себе. Присутствует основательность, обдуманность в принятии решений. Низкий уровень энергии, творчества.
  • 16) Оценивает себя совершенно адекватно. Натура деятельная. От замыслов активно переходит к действиям. Присутствует страх, ярко выражена защита против старших по возрасту. Тенденция к самоукрашению, демонстративности. Желание соучаствовать в как можно большем числе дел окружающих, охватить различные области человеческой деятельности. Желает самоутверждаться. Также имеет потребность в физической безопасности. Творческая личность.
  • 17) Заниженная самооценка, эгоцентризм, чувственность, желание привлекать к себе внимание окружающих. Решения принимает обдуманно, четко их контролирует. Поступает стандартно и банально. Отрицательно оценивает свои действия.
  • 18) Крайне низкая самооценка, сосредоточенность на собственной персоне. Низкая оценка своего поведения и действий.
  • 19) Самооценка адекватная. Прослеживается эгоцентричность, чувственность, потребность в привязанности и любви, нежелание взрослеть, эмоциональная незрелость. Суждения поверхностны, неосновательны, может принимать импульсивные решения.
  • 20) Оценивает себя высоко, недоволен своим положением в социуме, испытывает потребность в признании со стороны окружающих, крайне необходимо самоутверждение. Прослеживается замкнутость и агрессивное отношение к старшим, недостаток привязанности и любви. Натура творческая, суждения и решения нестандартны, импульсивны. Прошлое неразделимо с будущим, к которому относится с чувством страха. Высокий уровень энергии. Может быть скрытен и замкнут.
  • 21) Самооценка адекватная. Склонность к размышлениям. К окружающим относится со страхом и подозрительностью. Недифференцированная опасливость и готовность защищаться в разных ситуациях. Тенденция к скрытности, замкнутости, закрытости внутреннего мира, нежелание давать сведения о себе.
  • 22) Высокая самооценка. Эгоцентризм, речевая агрессия. Интерес к мнению и критике по отношению к себе. Отрицательное отношение к собственным действиям.
  • 23) Низкая самооценка, неуверенность в себе, подавленность, нерешительность, эгоцентризм, чувственность, интерес к мнению о себе. Основательность выводов и решений. С постоянным их контролем. Стандартность и банальность в своих проявлениях. Низкий уровень общей энергии, отсутствие творческого начала.

В отличие от детей экспериментальной группы, в контрольной группе преобладает адекватная самооценка (67 %), подавляющее количество детей (83 %) проявляет активность и только лишь 17 % детей — агрессию. Эгоцентризм у детей из контрольной группы (33 %) также ниже, чем у детей из экспериментальной группы (43 %) (рисунок 4).

В ходе количественного анализа результатов по тесту Р.Тэммпла, В.Амена, М.Дорки «Выбери нужное лицо» вычислялся индекс тревожности (ИТ) ребенка, который равен процентному соотношению числа эмоционально-негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков. Двусмысленные рисунки несут основную «проективную нагрузку»: то, какой эмоциональный смысл придает им ребенок, указывает на его мироощущение и нормальный или травмирующий опыт общения.

На гистограмме 4 приведены обобщенные результаты отражающие уровень тревожности дошкольников из экспериментальной и контрольной групп.

Гистограмма 4. Изучение тревожности старших дошкольников

Согласно средним тенденциям по группе у участников исследования из экспериментальной группы уровень тревожности высокий, а из контрольной группы — соответствует среднестатистической норме.

Качественный анализ данных был ориентирован на выявление направленности тревожности в сферах: «ребенок-ребенок», «ребенок-взрослый», «я сам» (внутриличностный конфликт) в контрольной и экспериментальной группах (таблица 4).

Таблица 4. Обобщенные данные по направленности тревожности в сферах

источник