Меню Рубрики

Анализ развития детей дошкольного возраста

Анализ возрастных особенностей развития детей старшего дошкольного возраста.

В этот период организм ребенка «дозревает», а его физические и психические процессы и особенности приобретают свое качественное своеобразие.
Совершенствуется физическое развитие. Движения становятся все более уверенными и ловкими. Ребенок хорошо прыгает в длину и высоту, сохраняет равновесие, уверенно лазает по гимнастической стенке, веревке или висячей лестнице. Он также хорошо управляется с мячом и может прыгать через скакалку.
Ребенок хорошо ориентируется в пространстве и правильно использует многообразные обозначения пространственных отношений.
Более трудным для шестилетки является восприятие времени ориентация во времени суток, в оценке разных промежутков времени. Ребенку еще трудно представить себе длительность какоголибо дела, так как у него все еще преобладает наглядно образное мышление.

Постепенно развивается более сложная форма словеснологическое мышление, которое тесно связано с речью, в том числе ее звуковая сторона. Дети могут правильно воспроизводить шипящие, свистящие и сонорные звуки. Развиваются фонематический слух, интонационная выразитель­ность речи при чтении стихов в сюжетноролевой игре и в повседневно» жизни.

Совершенствуется грамматический строй речи. Дети используют практически все части речи, активно занимаются словотворчеством, активно используются синонимы и антонимы. Развивается связная речь. Дети могут пересказывать, передавая не только главное, но и детали.

Достижения этого возраста характеризуются распределением ролей в игровой деятельности; структурированием игрового пространства.

Дети шестого года жизни уже могут распределять роли до начала игры и строить свое поведение, придерживаясь роли. Дети начинают осваивать социальные отношения и понимать подчиненность позиций в различных видах деятельности взрослых, одни роли становятся для них более привлекательными, чем другие.

Развивается изобразительная деятельность детей. Это возраст наибо­лее активного рисования. Совершенствуется восприятие цвета, формы и величины, строения предметов; систематизируются представления детей. Они назы­вают не только основные цвета и их оттенки, но и промежуточные цветовые оттенки.

Конструирование характеризуется умением анализировать условия, в которых протекает эта деятельность. Дети овладевают обобщенным способом обследования образца. Конструктивная деятельность может осу­ществляться на основе схемы, по замыслу и по условиям.

В старшем дошкольном возрасте продолжает развиваться образное мышление. Дети способны не только решить задачу в наглядном плане, но и совершить преобразования объекта, указать, в какой последовательности объекты вступят во взаимодействие и т.д. Однако подобные решения ока­жутся правильными только в том случае, если дети будут применять адек­ватные мыслительные средства. Среди них можно выделить схематизиро­ванные представления, которые возникают в процессе наглядного моделирования; комплексные представления, отражающие представления детей о системе признаков, которыми могут обладать объекты, а также представления, отражающие стадии преобразования различных объектов и явлений (представления о цикличности изменений): представления о смене времен года, дня и ночи, об увеличении и уменьшении объектов в результате различных воздействий, представления о развитии и т.д. В 5-6 лет ребенок, как губка впитывает любую информацию, тем самым расширяя диапазон своих познаний. Благодаря становлению словесно логического мышления ребенок становится способен понимать связи предметов и явлений, которые невозможно представить в наглядной форме. Это дает возможность рассуждать о них абстрактно. Поэтому усложняется игровой материал, он становится логическим, интеллектуальным, и ребенку приходится думать и рассуждать.

Продолжают развиваться устойчивость, распределение, переключаемость внимания. Наблюдается переход от непроизвольного к произвольному вниманию.

Восприятие в этом возрасте характеризуется анализом сложных форм объектов; развитие мышления сопровождается освоением мыслительных средств (схематизированные представления, комплексные представления, представления о цикличности изменений); развиваются умение обобщать, причинное мышление, воображение, произвольное внимание, речь.

В этот период важным в развитии ребенка становится формирование функции контроля, которая тесно связана с произвольным поведением.

К этому периоду жизни у ребенка накапливается достаточно большой багаж знаний, который продолжает интенсивно пополняться. Ребенок стремится поделиться своими знаниями и впечатлениями со сверстниками, что способствует появлению познавательной мотивации в общении.

Все больший интерес ребенка направляется на сферу взаимоотношений между людьми. Оценки взрослого подвергаются критическому анализу и сравнению со своими собственными. Под воздействием оценок представления ребёнка о Яреальном и Яидеальном дифференцируются более четко.

Многие шестилетние дети начинают противоречить родителям, игнорировать их указания. Это естественный процесс, который нужно пережить, но не пускать на самотек. Чтобы добиться послушания от шестилетнего ребенка, достаточно будет использовать логические аргументы.
Достаточно часто в этом возрасте у детей появляется такая черта, как лживость, т.е. целенаправленное искажение истины. Развитию этой черты способствует нарушение детскородительских отношений. На фоне эмоциональной зависимости от оценок взрослого у ребенка развивается притязание на признание, выраженное в стремлении получить одобрение и похвалу, подтвердить свою значимость. Нравственное развитие старшего дошкольника во многом зависит от степени участия в нем взрослого, т.к. именно в общении с взрослым ребенок узнает, осмысливает и интерпретирует нравственные нормы и правила.

Просмотр содержимого документа
«Анализ возрастных особенностей развития детей старшего дошкольного возраста »

Анализ возрастных особенностей развития детей старшего дошкольного возраста.

В этот период организм ребенка «дозревает», а его физические и психические процессы и особенности приобретают свое качественное своеобразие.
Совершенствуется физическое развитие. Движения становятся все более уверенными и ловкими. Ребенок хорошо прыгает в длину и высоту, сохраняет равновесие, уверенно лазает по гимнастической стенке, веревке или висячей лестнице. Он также хорошо управляется с мячом и может прыгать через скакалку.
Ребенок хорошо ориентируется в пространстве и правильно использует многообразные обозначения пространственных отношений.
Более трудным для шестилетки является восприятие времени ориентация во времени суток, в оценке разных промежутков времени. Ребенку еще трудно представить себе длительность какоголибо дела, так как у него все еще преобладает наглядно образное мышление.

Постепенно развивается более сложная форма словеснологическое мышление, которое тесно связано с речью, в том числе ее звуковая сторона. Дети могут правильно воспроизводить шипящие, свистящие и сонорные звуки. Развиваются фонематический слух, интонационная выразитель­ность речи при чтении стихов в сюжетноролевой игре и в повседневно» жизни.

Совершенствуется грамматический строй речи. Дети используют практически все части речи, активно занимаются словотворчеством, активно используются синонимы и антонимы. Развивается связная речь. Дети могут пересказывать, передавая не только главное, но и детали.

Достижения этого возраста характеризуются распределением ролей в игровой деятельности; структурированием игрового пространства.

Дети шестого года жизни уже могут распределять роли до начала игры и строить свое поведение, придерживаясь роли. Дети начинают осваивать социальные отношения и понимать подчиненность позиций в различных видах деятельности взрослых, одни роли становятся для них более привлекательными, чем другие.

Развивается изобразительная деятельность детей. Это возраст наибо­лее активного рисования. Совершенствуется восприятие цвета, формы и величины, строения предметов; систематизируются представления детей. Они назы­вают не только основные цвета и их оттенки, но и промежуточные цветовые оттенки.

Конструирование характеризуется умением анализировать условия, в которых протекает эта деятельность. Дети овладевают обобщенным способом обследования образца. Конструктивная деятельность может осу­ществляться на основе схемы, по замыслу и по условиям.

В старшем дошкольном возрасте продолжает развиваться образное мышление. Дети способны не только решить задачу в наглядном плане, но и совершить преобразования объекта, указать, в какой последовательности объекты вступят во взаимодействие и т.д. Однако подобные решения ока­жутся правильными только в том случае, если дети будут применять адек­ватные мыслительные средства. Среди них можно выделить схематизиро­ванные представления, которые возникают в процессе наглядного моделирования; комплексные представления, отражающие представления детей о системе признаков, которыми могут обладать объекты, а также представления, отражающие стадии преобразования различных объектов и явлений (представления о цикличности изменений): представления о смене времен года, дня и ночи, об увеличении и уменьшении объектов в результате различных воздействий, представления о развитии и т.д. В 5-6 лет ребенок, как губка впитывает любую информацию, тем самым расширяя диапазон своих познаний. Благодаря становлению словесно логического мышления ребенок становится способен понимать связи предметов и явлений, которые невозможно представить в наглядной форме. Это дает возможность рассуждать о них абстрактно. Поэтому усложняется игровой материал, он становится логическим, интеллектуальным, и ребенку приходится думать и рассуждать.

Продолжают развиваться устойчивость, распределение, переключаемость внимания. Наблюдается переход от непроизвольного к произвольному вниманию.

Восприятие в этом возрасте характеризуется анализом сложных форм объектов; развитие мышления сопровождается освоением мыслительных средств (схематизированные представления, комплексные представления, представления о цикличности изменений); развиваются умение обобщать, причинное мышление, воображение, произвольное внимание, речь.

В этот период важным в развитии ребенка становится формирование функции контроля, которая тесно связана с произвольным поведением.

К этому периоду жизни у ребенка накапливается достаточно большой багаж знаний, который продолжает интенсивно пополняться. Ребенок стремится поделиться своими знаниями и впечатлениями со сверстниками, что способствует появлению познавательной мотивации в общении.

Все больший интерес ребенка направляется на сферу взаимоотношений между людьми. Оценки взрослого подвергаются критическому анализу и сравнению со своими собственными. Под воздействием оценок представления ребёнка о Яреальном и Яидеальном дифференцируются более четко.

Многие шестилетние дети начинают противоречить родителям, игнорировать их указания. Это естественный процесс, который нужно пережить, но не пускать на самотек. Чтобы добиться послушания от шестилетнего ребенка, достаточно будет использовать логические аргументы.
Достаточно часто в этом возрасте у детей появляется такая черта, как лживость, т.е. целенаправленное искажение истины. Развитию этой черты способствует нарушение детскородительских отношений. На фоне эмоциональной зависимости от оценок взрослого у ребенка развивается притязание на признание, выраженное в стремлении получить одобрение и похвалу, подтвердить свою значимость. Нравственное развитие старшего дошкольника во многом зависит от степени участия в нем взрослого, т.к. именно в общении с взрослым ребенок узнает, осмысливает и интерпретирует нравственные нормы и правила.

источник

Дошкольное детство – это период от 3 до 7 лет. На этом этапе появляются такие психические новообразования, которые позволяют специалистам судить о норме или отклонениях в психическом развития детей. Например, в процессе преодоления кризиса 3-х лет, возникает инициативность, стремление к самостоятельности в самообслуживании, игровой деятельности. Ребенок начинает осваивать те или иные социальные роли. У него развивается фундамент самосознания – самооценка. Он учится оценивать себя с различных точек зрения: как друга, как хорошего человека, как доброго, внимательного, старательного, способного, талантливого и др.

У маленького ребенка восприятие еще не очень совершенно. Воспринимая целое, ребенок часто плохо схватывает детали.

Восприятие детей дошкольного возраста обычно связано с практическим оперированием соответствующими предметами: воспринять предмет — это прикоснуться к нему, потрогать, пощупать, манипулировать с ним.

Процесс перестает быть аффективным и становится более дифференцированным. Восприятие ребенка уже целенаправленно, осмысленно и подвергается анализу.

У детей дошкольного возраста продолжает развиваться наглядно-действенное мышление, чему способствует развитие воображения. Благодаря тому что происходит развитие произвольной и опосредованной памяти, преобразуется наглядно-образное мышление.

Дошкольный возраст является точкой отсчета в формировании словесно-логического мышления, так как ребенок начинает использовать речь для решения самых разных задач. Происходят изменения, развитие в познавательной сфере.

Изначально мышление основывается на чувственном познании, восприятии и ощущении реальности.

Первыми мыслительными операциями ребенка можно назвать восприятие им происходящих событий и явлений, а также его правильную реакцию на них.

Это элементарное мышление ребенка, непосредственно связанное с манипулированием предметами, действиями с ними, И. М. Сеченов назвал стадией предметного мышления. Мышление ребенка дошкольного возраста яв ляется наглядно-образным, его мысли занимают предметы и явления, которые он воспринимает или представляет.

Навыки анализа у него элементарные, в содержание обобщений и понятий входят лишь внешние и часто вовсе не существенные признаки («бабочка — птица, потому что летает, а курица — это не птица, потому что летать не может»), С развитием мышления неразрывно связано и развитие речи у детей.

Речь ребенка складывается под решающим влиянием речевого общения со взрослыми, слушания их речи. На 1-м году жизни ребенка создаются анатомо-физиологические и психологические предпосылки овладения речью. Этот этап развития речи называется доречевым. Ребенок 2-го года жизни практически овладевает речью, но его речь носит аграмматический характер: в ней нет склонений, спряжений, предлогов, союзов, хотя ребенок уже строит предложения.

Грамматически правильная устная речь начинает формироваться на 3 году жизни ребенка, а к 7 годам ребенок достаточно хорошо владеет устной разговорной речью.

В дошкольном возрасте внимание становится более сосредоточенным и устойчивым. Дети учатся управлять им и уже могут направлять его на различные предметы.

Ребенок 4—5 лет способен удерживать внимание. Для каждого возраста устойчивость внимания различна и обусловлена интересом ребенка и его возможностями. Так, в 3—4 года ребенка привлекают яркие, интересные картинки, внимание на которых он может удерживать до 8 секунд.

Для детей 6—7 лет интересны сказки, головоломки, загадки, которые способны удержать внимание до 12 секунд. У детей 7 лет быстрыми темпами развивается способность к произвольному вниманию.

На развитие произвольного внимания влияет развитие речи и способности выполнять словесные указания взрослых, направляющих внимание ребенка на нужный предмет.

Под влиянием игровой (отчасти и трудовой) деятельности внимание старшего дошкольника достигает достаточно высокой степени развития, что обеспечивает ему возможность обучения в школе.

Произвольно запоминать дети начинают с 3—4-летнего возраста благодаря активному участию в играх, требующих сознательного запоминания каких-либо предметов, действий, слов, а также благодаря постепенному привлечению дошкольников к посильному труду по самообслуживанию и выполнению указаний и поручений старших.

Дошкольникам свойственно не только механическое запоминание, наоборот, для них более характерно осмысленное запоминание. К механическому запоминанию они прибегают лишь тогда, когда затрудняются понять и осмыслить материал.

В дошкольном возрасте словесно-логическая память развита еще слабо, основное значение имеет наглядно-образная и эмоциональная память.

Воображение дошкольников имеет свои особенности. Для 3—5-летних детей характерно репродуктивное воображение, т.е. все увиденное и пережитое за день детьми воспроизводится в образах, которые эмоционально окрашены. Но сами по себе эти образы не способны существовать, им необходима опора в виде игрушек, предметов, выполняющих символическую функцию.

Первые проявления воображения можно наблюдать у детей-трехлеток. К этому времени у ребенка накапливается некоторый жизненный опыт, дающий материал для воображения. Важнейшее значение в развитии воображения имеют игра, а также конструктивная деятельность, рисование, лепка.

Дошкольники не обладают большими знаниями, поэтому их воображение скупо.

источник

Систематический контроль позволяет выявить первоначальные отклонения в развитии ребенка, его поведении, своевременно скорректировать воспитательные воздействия, а при планировании работы с детьми учесть не только программу воспитания, но и фактический уровень развития и поведения детей группы.

Опираясь на особенности психического развития детей раннего возраста, разработанные Н.М. Щеловановым и Н.М. Аксариной, необходимо учитывать следующие аспекты.

1. Чем младше ребенок, тем быстрее он развивается, тем чаще требуется смена занятий, условий воспитания. Поэтому на первом году жизни ребенок контролируется ежемесячно, на втором — один раз в квартал, на третьем — один раз в полгода.

2. У маленького ребенка, как и у взрослого, все функции организма взаимосвязаны и воспринимаются в единстве: состояние его здоровья, физическое, нервно-психическое развитие, поведение. Поэтому контроль проводится одновременно за состоянием здоровья детей, их развитием, поведением и намечается комплексный план оздоровительно-воспитательной работы с детьми.

3. Развитие ребенка идет неравномерно: в различные возрастные периоды определенные умения формируются наиболее интенсивно, что сказывается на дальнейшем ходе развития ребенка. Это так называемые ведущие линии развития.

Так, на втором году жизни — четыре периода развития: 1 год 1 мес. — 1 год 3 мес.; 1 год 4 мес. — 1 год 6 мес.; 1 год 7 мес. — 1 год 9 мес.; 1 год 10 мес. — 2 года. В каждом периоде выделяются шесть основных линий развития:

4) игра в действия с предметами;

6) навыки самостоятельности.

На третьем году жизни — два периода развития: 2 года 1 мес. — 2 года 6 мес.; 2 года 7 мес. — 3 года. В каждом из них контролируются:

3) развитие игры и действий с предметами;

4) изобразительная деятельность;

5) конструктивная деятельность;

6) развитие общих движений;

7) формирование навыков самостоятельности.

Помимо психического развития необходимо контролировать также поведенческие реакции, такие как сон, аппетит, настроение, индивидуальные особенности, черты личности ребенка.

Отклонения в поведении ребенка могут быть результатом неправильных педагогических мер со стороны воспитателей или симптомами заболеваний. В этом случае воспитателю необходимо проконсультироваться с врачом.

Воспитатели группы должны обсуждать приемы, используемые в работе с детьми, и своевременно рекомендовать их родителям.

Поведенческие моменты, на которые при проведении контроля следует обратить внимание

1. Настроение ребенка: бодрое, спокойное, раздражительное, подавленное, неустойчивое.

Спокойное — положительно относится к окружающим, реакции менее эмоционально окрашены, чем при бодром состоянии, меньше контактирует с окружающими по своей инициативе.

Раздражительное, возбужденное — эффективные вспышки возбуждения, может вступать в конфликт с окружающими, наблюдаются озлобленность, крик.

Подавленное — вял, бездеятелен, пассивен, замкнут, грустен, может плакать тихо и долго.

Неустойчивое — быстро переходит от одного настроения к другому, может быть весел, смеяться и тут же заплакать, часто вступает в конфликты и может быть замкнутым.

2. Сон: засыпание, характер сна, продолжительность. Засыпание — быстрое, медленное (более 10—15 мин), спокойное, неспокойное, с дополнительными воздействиями. Характер сна — глубокий, неглубокий, спокойный, неспокойный. Продолжительность сна — короткий, длительный, соответствующий возрасту.

3. Аппетит: хороший, неустойчивый, избирательное отношение к пище, плохой.

4. Характер бодрствования: активный, малоактивный.

Малоактивный — не всегда занят, активная деятельность перемежается с бездеятельным состоянием.

Пассивный — преобладает бездеятельное состояние.

5. Индивидуальные особенности, черты личности ребенка: контактен, доброжелателен ко взрослым и детям, правильно реагирует на оценку взрослых, инициативен в играх и др.; познавательные способности: проявляет интерес к занятиям, окружающему, легко обучается, проявляется достаточно устойчивое внимание; обидчив, застенчив, медлителен или чрезмерно подвижен.

В процессе контроля нервно-психического развития детей могут быть использованы следующие методы.

1. Беседа с матерью (при приеме ребенка в детское учреждение и в дальнейшем по мере посещения дошкольного учреждения).

2. Наблюдение за ребенком в группе (выявляет особенности поведения ребенка).

3. Диагностика психического развития (выявляет уровень нервно- психического развития ребенка). От обычного наблюдения метод диагностики отличается тем, что контроль проводится по единой методике, иногда с помощью какого-либо материала, в определенной ситуации, которая максимально приближается к естественным условиям жизни малыша. Важно установить близкий контакт с ребенком. Взрослый своим отношением должен внушить малышу уверенность, что он выполнит задание. Однако поведение взрослого при применении метода диагностики не совсем обычно: он должен не обучать ребенка, а только умело выявлять уже сформированные умения, не подсказывая. Ребенок, как правило, ждет оценки со стороны взрослого, и если он хорошо справился с заданием, нужно похвалить малыша.

Оценивая уровень нервно-психического развития на втором году: в 1 год 3 мес., 1 год 6 мес., 1 год 9 мес., 2 года, а на третьем году: в 2 года 6 мес. и 3 года — воспитатель выявляет уровень развития по всем линиям и заносит в карту развития ребенка. Если ребенок не справляется с заданием по какой-либо линии своего периода развития, воспитатель проверяет уровень его развития по этой же линии, но на возрастной период ниже. При условии совпадения результатов данные проставляются в карте и отмечается, что тот ребенок задерживается в развитии по этой линии на один эпикризный срок.

Уровень развития движения определяется на занятиях по гимнастике, во время выполнения режимных процессов: еды, одевания, раздевания.

Помимо обычного повседневного наблюдения за поведением детей, которое воспитатель отмечает в дневнике группы при передаче дежурства, поведение детей фиксируется более тщательно в эпик- ризные сроки, и данные кратко заносятся в карту развития. Например: 1) настроение бодрое; 2) сон спокойный (3 ч); 3) аппетит неустойчивый; 4) характер бодрствования — активный; 5) индивидуальные особенности: подвижен, любознателен, контактен, доброжелателен, внимание неустойчивое.

С целью эффективного планирования оздоровительно-воспитательной работы, проведения индивидуальной работы с детьми необходима дифференцированная оценка уровня развития детей, т.е. определение группы развития. При этом учитываются степень опережения или задержки в развитии ребенка.

К первой группе относят детей с нормальным развитием. Когда все показатели соответствуют календарному возрасту или опережают его.

Во вторую группу входят дети с первоначальной задержкой в развитии на один эпикризный срок (на втором году отставание на 1 квартал, на третьем году — на полугодие).

В третью группу относят детей с более глубокой задержкой в развитии — на два эпикризных срока.

В четвертую — с еще большей задержкой — на три эпикризных срока.

Порядок определения групп развития.

1. Группу развития определяет линия с наибольшей задержкой в развитии.

2. Степень в группе развития определяется по количеству линий с задержкой при условии, если задержка равномерна (на один или два эпикризных срока).

3. В том случае, если задержка или опережение не одинаковы, не гармоничны, определяется степень негармоничности (верхнегармоничное, негармоничное, нижнегармоничное).

Примеры: ребенку 1 год 6 мес.

1. Понимание речи — 1 год 6 мес.

2. Активная речь — 1 год 3 мес.

4. Игра и действие с предметами — 1 год 6 мес.

При условии задержки у ребенка двух показателей на один эпикризный срок по уровню развития его относят ко второй группе. Два показателя задерживаются равномерно на один эпикризный срок. Следовательно, определяется первая степень задержки и отмечается кратко: вторая группа, первая степень.

Ребенок такого же возраста — 1 год 6 мес.

1. Понимание речи — 1 год 6 мес.

4. Игра и действие с предметами — 1 год 6 мес.

У ребенка также задерживаются в развитии два показателя. Самая глубокая задержка в активной речи, на два эпикризных срока, т.е. этот показатель говорит о третьей группе развития. Второй показатель (сенсорика) задерживается лишь на один эпикризный срок, следовательно, задержка неравномерна. Указывается негармоничное — нижнегармоничное развитие третьей группы.

Таким образом, первый ребенок может заниматься в своей возрастной группе, посещая специальные индивидуальные занятия по развитию речи и сенсорике, соответственно своему уровню. Кроме того, во время свободной деятельности ребенок требует индивидуального общения со взрослым.

Второй ребенок нуждается в специальных индивидуальных заданиях по развитию речи, а врач должен проконсультировать его у психоневролога и получить специальное заключение и назначения. Если ребенку исполнилось три года, его желательно проконсультировать у логопеда.

Воспитатель группы проводит диагностику нервно-психического развития под руководством и контролем старшего воспитателя, ведет наблюдение за поведением ребенка. Старший воспитатель анализирует нервно-психическое развитие детей раннего возраста по группам развития, совместно с воспитателем намечает индивидуальную работу с детьми. Врач дает общую оценку физическому состоянию ребенка, определяет его группу здоровья.

Результаты оценки уровня нервно-психического развития ребенка заносятся в карту. Заводится одна карта на второй и третий год, на одной стороне которой отмечается развитие и поведение ребенка второго года, на другой — третьего.

Для проведения диагностики нервно-психического развития детей старший воспитатель подбирает материал, который используется в повседневной жизни. Хранится он в методическом кабинете или группе и распределен по возрастам (1 год 3 мес., 1 год 6 мес., 1 год 9 мес., 2 года, 2 года 6 мес., 3 года).

Для удобства пользования этим материалом к нему прилагаются рекомендации, раскрывающие методику работы. В начале месяца намечаются сроки выявления уровня развития ребенка. Одновременно выявляется не более двух линий в развитии. Например, речь и сенсорика.

Проведя комплексную оценку состояния здоровья ребенка, врач и старший воспитатель передают свои назначения родителям и воспитателям группы, на основании чего составляется перспективный план воспитательно-оздоровительной работы в группе, календарный план занятий, индивидуальная работа с детьми.

Не менее одного раза в квартал следует проводить анализ динамики развития детей. Для этого фиксируется уровень развития ребенка на начало учебного года (в конце сентября), т.е. выявляются группы развития детей. Затем сравниваются уровни развития детей в текущем и предыдущем кварталах, планируется корригирующая работа в группе. В конечном счете, сравниваются уровни развития дошкольников на начало и конец учебного года. Условно количество всех детей принимается за 100%, и высчитывается в процентном отношении число детей I, II, III групп развития.

Правильно организованный контроль за развитием и поведением детей позволяет своевременно наметить план оздоровительно-воспитательных воздействий.

Понимает короткий рассказ взрослого о событиях, бывших в опыте ребенка.

Методика: ребенок может быть в группе с другими детьми, все сидят полукругом, взрослый — напротив. Он сначала рассказывает одну часть истории, задает детям два вопроса, затем продолжает рассказ и снова задает два вопроса. Например: «Жила-была девочка Машенька. Пошла Машенька гулять, надела шапку, падьто, ботинки, спустилась по лесенке и вышла на улицу». Вопрос воспитателя: «Кто пошел на улицу гулять? Что Машенька надела?»

Ребенок должен ответить на вопросы взрослого.

Таким образом детям читается весь рассказ до конца.

При общении со взрослыми пользуется трехсловными предложениями, употребляя прилагательные и местоимения.

Методика: ситуация естественная, игра, режимные процессы.

Подбирает по образцу и слову взрослого три контрастных цвета на однородных предметах.

Материал: три пары варежек (красного, синего и зеленого цвета).

Методика: взрослый кладет перед ребенком варежки в следующем порядке: красная, зеленая, синяя, красная, зеленая, синяя, затем дает ребенку варежку одного цвета и предлагает найти ей пару.

Ребенок должен правильно по образцу подобрать все три цвета.

Игра и действие с предметами

Воспроизводит ряд последовательных действий (начало сюжетной игры).

Материал: кукла-голыш, губка, полотенце, кирпичик (вместо мыла), ванночка.

Методика: взрослый кладет перед ребенком игрушки и говорит: «Кукла грязная, вот мыло, ванночка, полотенце». Ребенок последовательно производит действие с куклой: сажает ее в ванну, берет кирпичик, трет губкой, моет части тела, вытирает полотенцем, т.е. все предметы должны использоваться по назначению.

Перешагивает через препятствие чередующимся шагом.

Материал: две палки длиной 40 см.

Методика: на расстоянии 20 см перед ребенком положены палки. Взрослый предлагает перешагнуть через них. Если малыш не понимает задания, взрослый показывает движения.

Частично надевает одежду (туфли, шапку). Ситуация естественная: во время одевания на прогулку ребенку предлагают самостоятельно, без помощи взрослого, надеть ботинки, шапку.

2 года 6 мес.

Говорит предложениями (более грех слов). Появляются вопросы: «Где? Куда?»

Читайте также:  Анализ в бассейн для детей

Методика: ситуация естественная. Взрослый непринужденно беседует с ребенком на любую близкую ему тему. Важно, чтобы ребенок хотя бы один раз употребил предложение из трех и более слов.

Методика: взрослый наблюдает за проявлением речевых реакций у детей во время режимных процессов, в самостоятельной деятельности. Задает вопросы: «Где? Куда?»

Подбирает по образцу объемные геометрические формы. Подбирает к образцу-эталону по цвету разнообразные предметы четырех основных цветов.

Материал: два комплекта геометрических форм (куб, шар, кирпичик, призма, цилиндр, конус) одного цвета.

Методика: один комплект форм дается ребенку, другой находится у взрослого. Взрослый показывает малышу одну из форм и просит показать такую же.

Материал: цветное лото, в котором четыре карточки, окрашенные в основные цвета (красный, синий, желтый, зеленый), и восемь карточек с изображением знакомых предметов (зеленый листочек, огурец, или красный флажок, мак). Цветовая окраска предметов должна соответствовать основным цветам на четырех карточках.

Методика: взрослый раздает ребенку карточки четырех цветов, показывает картинки с изображением предметов, окрашенных в те же цвета (цвет чередует), и спрашивает, на какой фон эту картинку надо наложить.

Ребенок должен правильно подобрать по две картинки каждого цвета.

Игра носит сюжетный характер, отображает разные сюжеты из жизни окружающих, в которых есть взаимосвязь и последовательность действий.

Материал: игрушки и атрибуты для игры в доктора, парикмахера, магазин и т.д.

Методика: в игровой комнате подобраны и расположены произвольно игрушки для нескольких сюжетных игр. Ребенок играет. Желательно, чтобы он показал в игре взаимосвязь и последовательность в выполнении действий.

Самостоятельно делает простые сюжетные постройки и называет их. Например, гараж, дом, стул, стол.

Материал: строительный материал, в набор которого входят различные геометрические формы (10—14 шт. по 2—3 шт. каждой).

Методика: взрослый просит ребенка построить что-нибудь. Ребенок делает одну-две простые сюжетные постройки, обязательно называет их. Постройка должна быть похожа на эти предметы.

Перешагивает через палку или веревку, горизонтально приподнятую на 20—28 см.

Материал: палка или веревка 1,5—2 м.

Методика: взрослый предлагает перешагнуть через палку или веревку, приподнятую на 20—28 см. Ребенок должен легко перешагнуть через препятствие, не задев его.

Полностью одевается, но еще не умеет застегивать пуговицы и завязывать шнурки. Ест аккуратно.

Проверка проводится в естественных для ребенка условиях (во время одевания на прогулку, после сна). Малыш самостоятельно надевает штаны, рубашку, колготки, шапку. Во время еды ест аккуратно (не пачкает одежды, не разбрасывает пищу по столу).

Начинает употреблять сложные придаточные предложения. Появляются вопросы: «Почему? Когда?»

Методика: взрослый непринужденно беседует с ребенком на любую тему близкую ему. Важно, чтобы ребенок хотя бы раз употребил в своей речи придаточное предложение.

Методика: взрослый наблюдает за проявлением речевых реакций у ребенка во время кормления, одевания, самостоятельной деятельности. Необходимо, чтобы ребенок хотя бы раз употребил вопрос: «Почему?» или «Когда?»

Подбирает по образцу плоскостные геометрические формы и воспроизводит предмет. Называет четыре основных цвета.

Материал: плоскостная геометрическая мозаика, к ней карточки с изображением несложных предметов (дом, пароход, дом с забором), в основе которых лежат основные геометрические формы одного цвета.

Методика: взрослый дает ребенку геометрическую мозаику, карточку-образец и предлагает составить соответствующий предмет, накладывая мозаику на образец.

Материал: восемь разнообразных предметов, по два одного цвета (например, красный кубик, красная чашка, желтый цыпленок, желтый шар и др.).

Методика: взрослый показывает ребенку поочередно один предмет за другим и спрашивает: «Какого цвета шар?» Малыш должен правильно назвать четыре основных цвета.

Появляются элементы ролевой игры.

Материал: разнообразные сюжетные игрушки.

Методика: в игровой комнате подобраны атрибуты для нескольких сюжетных игр. Взрослый в течение 20—30 мин наблюдает за игрой ребенка. Ребенок отображает какой-либо сюжет, выполняет роль и определяет ее словом.

Появляются сложные сюжетные постройки.

Материал: строительный материал, в набор которого входят различные геометрические формы (10—14 шт., по 2—3 шт. каждой). Величина материала зависит от места игры ребенка (за столом или на полу). Можно дать дополнительно машину, мелкие игрушки.

Методика: взрослый дает ребенку строительный материал и предлагает построить, что он хочет. Малыш делает сюжетную постройку (например, гараж, дорогу к нему), играет с ней.

С помощью пластилина, карандаша, красок изображает простые предметы и называет их.

Материал: кусок пластилина цилиндрической формы длиной 4— 6 см, диаметром 1,5—2 см.

Методика: взрослый предлагает ребенку что-нибудь слепить. Ребенок лепит предмет и обязательно называет, что слепил. При этом работа должна иметь сходство с названным предметом.

Материал: лист бумаги размером с тетрадный, карандаши или краски (гуашь, разведенная до густой сметаны).

Методика: взрослый предлагает ребенку что-либо нарисовать. Малыш рисует предмет и обязательно называет его. Рисунок должен иметь сходство с предметом.

Перешагивает через палку или веревку, горизонтально приподнятую на 30—35 см.

Материал: палка или веревка 1,5—2 м, горизонтально приподнятая на 30—35 см.

Методика: взрослый предлагает перешагнуть через палку или веревку, приподнятую на 30—35 см.

Ребенок должен легко перешагнуть через препятствие, не задев его.

Самостоятельно одевается, может застегивать пуговицы и завязывать шнурки с небольшой помощью взрослого. Ест аккуратно. Пользуется салфеткой по мере надобности без напоминания.

Проверка проводится в естественных для ребенка условиях (во время выполнения режимных процессов).

источник

Анализ современных программ по речевому развитию детей дошкольного возраста

Модернизация системы дошкольного образования в условиях реализации Федеральных государственных образовательных стандартов предъявляет большие требования к речевой коммуникации как взрослого , так и ребенка. Поэтому целью практической части нашего исследования является:

— анализ современных программ речевого развития дошкольников;

— проведение мониторингового исследования речевого развития детей подготовительной группы и описание его результатов.

Программа «Радуга » ( Авт.: Т.Н. Доронова, В.В. Гербова, Т.И. Гризик и др.) охватывает три возрастные ступени физического и психического развития детей: 2-4 года (1-я и 2-я младшие группы); 4-5 лет (средняя группа); 5-7 лет (старшая и подготовительная к школе группы).
Авторы назвали программу по аналогии с семицветной радугой, поскольку она включает семь важнейших видов деятельности и занятий детей: физическую культуру, игру, изобразительную деятельность, ручной труд и конструирование, занятия музыкальным и пластическим искусством, занятия по развитию речи, ознакомление с окружающим миром, математику.
Каждому из разделов соответствует определенный цвет радуги, подчеркивающий своеобразие его использования в работе с дошкольником. Например, синий цвет обозначает разделы «Ребенок и окружающий его мир», «Обучение родному и иностранному языкам». Этим определяется важное место в системе учебно-воспитательного процесса развития речи дошкольников, поскольку синий цвет символизирует все то, что необходимо как воздух, что позволяет детям приобщиться к языковой культуре и общечеловеческим ценностям.
Самостоятельная глава «Развитие речи» представлена в разделе «Совершенствование речи детей и приобщение к художественной литературе», а для подготовительной к школе группы – в разделе «Обучение чтению». Для каждого возраста в данной главе приводится описание особенностей речевого развития, определяются его задачи. Представлены примерные конспекты занятий, в приложении указывается список рекомендуемых для прочтения литературных произведений.
В программе формирование речевых умений и навыков рассматривается не как самоцель, а как одно из средств развития личности дошкольника. Такой подход соотносится с положениями Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, согласно которым становление и развитие личности непосредственно связано с овладением ребенком речью, когда внешние события, изменение взаимоотношений с окружающими, осознаваясь, изменяют внутреннее, психическое состояние и тем самым перестраивают сознание, внутреннее отношение к другим людям и к самому себе.
Специфичным в программе является создание у детей мотивации, стимулирующей коммуникативную активность, способствующей овладению связной монологической речью. Авторы приняли во внимание утверждение А.А. Леонтьева, А.Р. Лурия о том, что мотивация служит не только движущей силой, но и доминирующим фактором, который влияет на выбор языковых средств и определяет характер оформления мысли в речевом высказывании. Поэтому в программе предлагается использовать в организации учебно-воспитательного процесса три типа мотивации: игровую, общения и личной заинтересованности. Содержатся указания относительно выбора мотива общения, использования ролевых диалогов в речевых играх, создания проблемных ситуаций в разговоре, побуждающем детей употреблять развернутые речевые высказывания.
Особенностью программы «Радуга» можно назвать то, что авторами широко освещены вопросы нового направления в учебно-воспитательном процессе – организации речевой среды в группе. Таким образом находит свое практическое воплощение идея Л.С. Выготского об особенностях детского развития. По мнению ученого, «идеальная форма», появляющаяся в конце развития, не только существует в окружающей ребенка общественной среде и взаимодействует с ним, но и реально направляет, регулирует этот процесс и служит его источником. Поэтому авторы акцентируют внимание на важности рассказывания о событиях прошедшей недели; о том, какими дети были раньше и какими станут, когда вырастут; о книге, которую предстоит прочитать; об удивительных приключениях букв. Воспитателям предлагается использовать упражнения, основанные на зачитывании слов из словаря и толковании их значения. Даются описания дидактических материалов, которые побуждают ребенка к самостоятельному исследованию, стимулируют к поиску информации.
Развитие речи в программе связано с ознакомлением с художественной литературой. Авторы обращают внимание педагогов на закономерности между уровнем сформированности речи и местом литературных произведений в обучении. Эти направления тесно взаимодействуют и дополняют друг друга. По мнению Д.Б. Эльконина, связная речь формируется внутри диалога. Поэтому ее основы закладываются в младшей группе, когда дошкольники овладевают активными, инициативными диалогическими высказываниями. Дети учатся отвечать на вопросы и задавать их, приобретают опыт речевого общения со взрослыми в беседах, которые авторы программы предлагают сделать стандартными (интересные факты и события в жизни детей, личные проблемы, рассказы о близких людях, героях телепередач, животных). Для обогащения и активизации словаря ставятся задачи по усвоению названий предметов и явлений, их главных и второстепенных признаков, действий. В работе над грамматически правильным оформлением высказывания внимание уделяется освоению основных грамматических форм, конструированию простых нераспространенных предложений.
Для развития связной речи в средней группе авторами программы предусматривается подведение дошкольников к пересказу знакомых литературных произведений, сочинению своей концовки к сказкам, построению внутри диалогов монологических высказываний. На данном этапе работа над лексическим разнообразием речи направлена на активизацию речи слов, характеризующих действия людей, мир человеческих отношений, которые выражаются в названии объекта разными языковыми средствами. Дошкольники овладевают способами словоизменения, конструирования простых распространенных предложений с однородными определениями, обстоятельствами, дополнениями.
Работа по развитию связной речи в старшей группе состоит в обучении построению разных типов монологических высказываний (описание, повествование, рассуждение), использованию разнообразных предлогов и союзов, повышающих связность структурных частей рассуждения (потому что, ведь), конкретизирующих мысль (например, вот), обобщающих сказанное (иногда, всегда). Дети овладевают сознательным употреблением синонимов, эпитетов, сравнений, образных слов и выражений литературного языка, правильным грамматическим построением сложных предложений c временными, целевыми и причинными отношениями.
В подготовительной к школе группе, считает А.А. Леонтьев, развитию связной монологической речи отводится специальное направление. Дети обучаются составлению творческих рассказов и придумыванию сказок с наглядностью и без нее. В программе предусматривается формирование у дошкольников знаний об общей характеристике диалога и монолога, их значение в жизни людей. Эта работа подтверждает мысль А.А. Леонтьева о том, что осознанность речи служит показателем степени овладения построением речевых высказываний и в значительной мере определяется сформированностью ориентировки на их свойства.
Анализ программы Т.И. Гризик показывает, что наряду с подробным описанием освоения дошкольниками операционных критериев связной монологической речи, в ней недостаточно четко определено усложнение на каждом возрастном этапе задач по овладению смысловым единством изложения, умению отражать различные виды связи между предложениями и частями высказывания (цельности и связности).
Программа «Детство» ( Авт.: В.И. Логинова, Т.И. Бабаева, З.А. Михайлова, Л.М. Гурович и др.) ориентирована на социально-личностное развитие ребенка, воспитание позитивного отношения к себе и окружающему миру. Ее цель заключаются в обеспечении целостного развития дошкольника: интеллектуального, физического, эмоционально-нравственного, волевого и социально-личностного.
В программе выделяются три части в соответствии с тремя ступенями данного возраста: младший (3-4 года), средний (5 лет) и старший (6-7 лет).
Программа состоит из четырех блоков: «Познание», «Гуманное отношение», «Созидание», «Здоровый образ жизни». Также в ней имеются специальные разделы («Развиваем речь детей» и «Ребенок и книга»), содержащие общепринятые задачи: развитие связной речи, освоение ее грамматической и звуковой культуры. Точное указание направлений работы и конкретность их описания позволяют выделить главное для каждого возрастного периода.
Младший возраст — освоение разговорной речи. К концу 4-го года жизни дети должны уметь понимать обращенную речь с опорой на наглядность и без нее, быть активными участниками разговора, адекватно выражать словами свои мысли, чувства, переживания. Дети должны освоить не только рассказывание о значимых для них событиях, но и пересказ знакомых сказок по вопросам воспитателя. В программе предлагается учить дошкольников строить высказывания из двух-трех предложений, сложные предложения (сначала бессоюзные, затем с союзами и союзными словами), устанавливать совместно со взрослым порядок событий в тексте, словесно оценивать поступки героев произведения.
Средний возраст – развитие инициативности в речевом общении со взрослыми и сверстниками, обучение монологам. На данном этапе задачи по овладению связными речевыми высказываниями усложняются: детей побуждают к использованию объяснительной речи и речи-доказательства, пересказу литературных произведений, составлению рассказов на наглядной основе и без нее. Авторы программы, выделяя разные виды рассказов, определяют соответствующие им речевые умения. При пересказе впервые услышанных произведений внимание обращается на последовательное изложение текста по иллюстрациям, словесному выражению отношения к героям и событиям. При обучении 5-летних детей рассказыванию по картине важно формировать умение объяснять происходящее, устанавливать связи между предложениями, определять время и место событий, их причины. Для составления творческих рассказов (по аналогии, по игрушкам, придумывание конца) предлагается учить детей отбирать содержание, определять логику частей повествования.
Авторы рекомендуют использовать приемы моделирования, совместного составления плана. На данном этапе дошкольники активно осваивают употребление разнообразных лексических средств(прилагательных, наречий, числительных, существительных, глаголов). На основе ознакомления со свойствами, качествами предметов и явлений, их временными и пространственными характеристиками предлагается подводить детей к употреблению соответствующих союзов. Авторы программы также считают необходимым, наряду с обучением конструированию разных типов простых предложений (полных, распространенных, с однородными членами), употреблению отдельных сложных синтаксических конструкций, обращать внимание детей на подбор речевых форм, адекватных определенному контексту.
Старший возраст – работа над нарастанием контекстности и выразительности речи, развитие творческой речевой деятельности, индивидуальных способностей, воспитание интереса к речи как особому объекту познания.
На данном этапе на первый план выдвигается развитие связной монологической речи. Авторы программы акцентируют внимание педагогов на специфике работы по обучению составлению описательных и сюжетных рассказов, придумыванию сказок, пересказыванию литературных произведений. Отличительным признаком программы «Детство» можно назвать содержательное определение речевых умений в разных видах деятельности. Оно представлено отдельными пунктами: «В игре развиваемся, познаем мир, общаемся», «Старший дошкольник в кругу взрослых и сверстников», «Ребенок в мире людей и предметов», «Ребенок открывает для себя мир природы», «Первые шаги в математику». Описание конкретных языковых средств применительно к разным видам деятельности согласуется с коммуникативно — деятельностным подходом к речи.
По А.А. Леонтьеву, речь является не самоцелью, а орудием и может использоваться по-разному. Авторы включают речь не только в коммуникативную, но и всегда в какую-либо другую деятельность (теоретическую, интеллектуальную, практическую). Поэтому особенно важным становится определение того, с помощью каких речевых умений и навыков возможно совершенствование мыслительной и практической деятельности ребенка, успешное овладение им сложноорганизованной формой речевого высказывания.
Серьезное внимание в программе уделяется контролю динамики речевого развития дошкольников. В конце разделов отмечены уровни овладения речью, которые позволяют строить учебно-воспитательный процесс на диагностической основе и таким образом осуществлять поиск наиболее эффективной образовательной технологии. Подобный подход повышает требования к профессиональной подготовке специалистов, способных к педагогической рефлексии и аналитической деятельности, а также владеющих методами обследования речевого развития дошкольников.
Одним из достоинств программы, на наш взгляд, является то, что, наряду с описанием способов реализации воспитателем приоритетных направлений речевого развития, авторы дают уточнения речевых умений, которыми должны овладеть дети на каждом возрастном этапе.
В программе подробно раскрываются умения построения смысловой структуры, соответствующей каждому из предложенных типов высказывания (придумывание описательных и сюжетных рассказов, сказочных историй), лексико-грамматического оформления изложения, выделяется творческий аспект в освоении связной речи (реконструкция содержания литературного образца, выражение своего отношения к информации при помощи собственных лексических средств, синтаксических конструкций). Вместе с тем неполно освещены задачи формирования представлений о типах связи на каждом возрастном этапе (лучевой, формально-сочинительной, местоименной, синонимической, лексического повтора).
Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду подготовлена на основе научно-исследовательской работы в лаборатории развития речи Института дошкольного воспитания под руководством Ф.А. Сохина и О.С. Ушаковой. Она вобрала в себя результаты исследований в области психологии и лингвистики, посвященные вопросам: взаимодействия языка и речи, речи и мышления, осознания явлений языка и речи ребенком, характеристики ситуативной и контекстной речи детей дошкольного возраста. С учетом позиций многих ученых в программе реализован принципиально новый подход: комплексное решение на одном занятии различных, но взаимосвязанных задач, охватывающих разные стороны речевого развития (фонетика, лексика, грамматика) при его ведущей роли. Особое внимание обращается на формирование представлений о структуре разных типов текстов (описание, повествование, рассуждение), обучение умению использовать разнообразные средства внутритекстовой связи (лучевая, цепная, параллельная, формально-сочинительная), произвольный отбор необходимых лексических средств, их правильное грамматическое и звуковое оформление. В программе определена последовательность работы по развитию связной речи: обучение называнию предмета (игрушки); выделение признаков, действий; составление совместного описания, затем повествования, рассуждения; придумывание творческих рассказов, сказок.
Решение каждой задачи усложняется на каждом возрастном этапе при сохранении программного ядра. В связной речи – это связывание предложений в высказывания; в словаре – работа над смысловой стороной слова; в грамматике – формирование языковых обобщений; в звуковой культуре речи – интонационное оформление высказывания.
Во второй младшей группе проводится целенаправленное обучение связной монологической речи. Детей побуждают совместно с воспитателем пересказывать знакомые сказки, составлять описательные и повествовательные рассказы на наглядной основе. Прием «незаконченного предложения» знакомит дошкольников со способами связей в синтаксических конструкциях (цепная местоименная, лексический повтор), схемой высказывания.
В словарной работе ставятся задачи по сравнению и противопоставлению качеств и действий предметов, пониманию и употреблению обобщающих слов. Дети осваивают разные способы словообразования существительных и глаголов, составляют простые предложения разных типов (распространенные и нераспространенные). Большое внимание обращается на четкость произнесения слов и предложений, на интонационную завершенность высказывания.
В средней группе дети учатся пересказывать короткие знакомые и впервые услышанные сказки, составлять рассказы по серии сюжетных картин, а также на тему из личного опыта. Дошкольникам дается понять о структурном оформлении высказывания (начало, середина, конец), о разнообразных зачинах сказок и рассказов (однажды, как-то раз, жили-были, в некотором царстве, в некотором государстве). Дети осваивают употребление цепной местоименной связи, лексического повтора в самостоятельном изложении. В работе по обогащению словаря развивается наблюдательность, определяется предмет за счет уточнения его качеств, используются разнообразные глаголы для однотипных действий, выбираются слова, соответствующие определенному контексту, подбираются синонимические ряды без наглядного материала, выделяется новый смысл в знакомых многозначных словах. Также усложняются умения использования предложений разных типов, происходит овладение структурой сложных синтаксических конструкций.
В старшей группе дети овладевают структурным оформлением разнообразных типов высказываний: повествования (начало события, его развитие и конец), описания (тезис, называющий объект, характеристика существенных и второстепенных признаков, заключительная оценочная фраза), рассуждения (определение объясняемого или доказываемого, само объяснение или доказательство). В повествовательных высказываниях старшие дошкольники учатся выстраивать сюжет в логической последовательности, в рассказах по картине – придумывать предшествующие и последующие события. В процессе изложения дети овладевают синонимической связью, активно используют цепную местоименную, формально-сочинительную связи, лексический повтор. Вводятся разнообразные приемы работы над словом: рисование на тему многозначного слова, составление описательных, сравнительных загадок. Работа с многозначными словами становится центром речевых занятий, во-
круг нее строится вся система формирования у детей представлений о том, что слово имеет значение.
В подготовительной к школе группе продолжается обучение структурному оформлению разных типов высказываний с опорой на наглядность и без нее, использованию разнообразных типов внутритекстовой связи. Предлагаются задания на объяснение смысла многозначных слов, метафор, фразеологизмов через усвоенные языковые средства, раскрытие синонимических и антонимических отношений. При пересказе произведений дети овладевают грамматически правильным построением прямой и косвенной речи, используют разнообразные типы синтаксических.
«Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования От рождения до школы» (под ред. Н.Е.Вераксы, Т.С.Комаровой, М.А. Васильевой), является самой современной, которая направлена на необходимый и достаточный уровень коммуникации, речевого развития ребенка, как стержень личностного и умственного развития. В рамках реализации данной программы нами создана «Модель речевого развития дошкольников», которая будет взята за основу (Приложение 2)
Итак, анализ вариативных программ речевого развития дошкольников показал их специфические особенности.
1. В каждой из программ имеется специальный раздел, посвященный особенностям развития речи детей на всех возрастных этапах.
2. Основополагающим для них является пропедевтический подход к освоению дошкольниками связной монологической речи, определение важного и необходимого условия для ее развития – общения, предполагающего установление педагогом доверительных, партнерских форм сотрудничества, ориентированных на развитие личности ребенка.
3. Формирование речевых умений рассматривается авторами программ не как самоцель, а как одно из средств развития базисных характеристик личности ребенка (компетентности, креативности, инициативности, произвольности, самостоятельности). Особое внимание обращается на создание условий для проявления творческой активности детей: при конструировании литературных образов в пересказах, синтезе вербальной и невербальной выразительности в игре-драматизации, преобразовании текстов в самостоятельно составленных сказках.
4. Для каждого психологического возраста определены речевые умения лексико-грамматического и звукового оформления изложения, конструкций, образную авторскую лексику .
Таким образом, создатели программ большое внимание обращают на то, что овладение всеми сторонами речи, развитие языковых способностей является стержнем полноценного формирования личности дошкольника. Подобный подход предоставляет богатые возможности для решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания.

2.2. Описание хода и результатов мониторингового исследования речевого развития детей старшего дошкольного возраста

В данном параграфе опишем ход и результаты мониторингового исследования речевого развития детей старшего дошкольного возраста. В работе принимали участие дети подготовительной группы МДОУ детский сад «Улыбка» №1 рабочего поселка Озинки в составе 12 человек. Исследование проводилось в октябре 2013 года.
Следует отметить, что детский сад работает по программе «Детство». Для оценки разных сторон речи детей нами была использована диагностическая тетрадь О.Н. Сомковой, 3.В. Бадаковой, И.В. Яблоновской «Путешествие по Стране Правильной Речи, которая носит сценарный характер и построена в форме путешествия по Стране Правильной Речи, в которое ребенок отправляется с игровым персонажем.
Все путешествие разделено на этапы, позволяющие диагностировать разные стороны речевой деятельности: богатство словарного запаса, грамматическую правильность, звуковую культуру, связность речи, художественно-речевые проявления, освоение грамоты.
Последовательность этапов определялась степенью сложности упражнений, от простых к более сложным. На каждом этапе ребенок «двигался на определенном виде транспорта», «проезжая» станции. Количество станций соответствует числу заданий. Выполняя задания, ребенок переходит от одного этапа на другой. Оценивание и анализ результатов выполнения упражнений происходило с использованием критериев оценки (Приложение 1). Каждое выполненное упражнение оценивалось в баллах: от 1 до 3 в зависимости от качества его выполнения. Для оценки общего уровня развития речи баллы суммировались.

Результаты, полученные в ходе исследования, представлены в таблице 1.

источник

Эффективность и качество образования детей в детских дошкольных учреждениях во многом обусловлено образовательной программой. Она определяет содержание образовательного процесса, отражает мировоззренческую, научную и методологическую концепцию дошкольного образования, фиксирует его содержание по всем основным (комплексная программа) или одному (парциальная программа) направлению развития ребенка.

Закон РФ «Об образовании» закрепил право дошкольных учреждений работать по разнообразным программам. В соответствии с п.5 ст. 14 Закона РФ, каждому образовательному учреждению предоставлено право самостоятельно разрабатывать, или из комплекса вариативных выбирать те программы, которые наиболее полно учитывают конкретные условия работы ДОУ. Специалисты, воспитатели могут также адаптировать лучший мировой педагогический опыт, а, также осваивая разные программы, вносить в них свои изменения, не нарушающие общей концептуальной направленности этих программ, но учитывающие специфику их реализации, социально-экономические, экологические, климатические условия, культурные, национальные и другие особенности регионов.

В условиях новой образовательной политики разнообразие, вариативность программ рассматривается как важнейшее условие соблюдения закона «Об образовании». Только такой подход может обеспечить развитие индивидуальности ребенка, учесть образовательные запросы семьи, уровень и направленность работы детского дошкольного учреждения, а также способствовать развитию инициативы и творчества педагогов.

Любая образовательная программа определяет содержание и объем знаний, умений, навыков, новых качеств, которые необходимо сформировать у детей. К программам разрабатываются методические указания, в которых подробно описывается методика реализации этих задач.

По мнению Л.С. Выготского: «Программа должна обладать двумя трудносоединимыми качествами. Во-первых, она должна быть построена на какой-то системе, которая ведет ребенка к определенной цели, каждый год делая определенные шаги по пути движения к этой цели. Эта программа должна быть сходной со школьной программой в том смысле, что она должна быть и программой единого систематического цикла общеобразовательной работы. Вместе с тем эта программа должна быть и программой самого ребенка, т.е. она должна быть преподнесена ребенку в той последовательности, которая отвечает и эмоциональным интересам ребенка и особенности его мышления, связанного с общими представлениями.

Современные взгляды на программы закреплены в Законе РФ «Об образовании», ст. 9: все российские образовательные программы направлены на решение задач формирования общей культуры ребенка, его адаптации к жизни в обществе, на создание основы для осознанного выбора педагогом и освоения профессиональных образовательных программ. Вместе с тем программы должны гарантировать ребенку к концу дошкольного детства базовый уровень образования. Иными словами, исходя из современных представлений об общей психологической готовности к обучению в школе, ребенок должен быть, развит интеллектуально, освоить позиции субъекта в детских видах деятельности.

Читайте также:  Анализ взаимоотношений детей в группе

Чем насыщеннее и разнообразнее деятельность, тем более она значима для ребенка и отвечает его природе, тем успешнее развиваются и реализуются первые творческие проявления. В специфически дошкольных видах деятельности он развивается интеллектуально, эмоционально-личностно, естественно «вызревают» такие перспективные новообразования, как произвольность поведения, способность мыслить логически, самоконтроль, творческое воображение. А все в совокупности — важнейшая база для систематического обучения в школе. К тому же социальная компетентность, развитая эмоционально-чувственная сфера обеспечат ребенку комфортное состояние при общении с взрослыми и сверстниками, гармонию с предметным миром.

Поэтому одна из задач программ дошкольного образования — развивать у детей на основе разного содержания эмоциональную отзывчивость, способность к сопереживанию, готовность проявлять гуманность в деятельности, в поведении.

Другая важная задача — обеспечение развития познавательной сферы: наглядно-образного мышления, воображения; любознательности, познавательной активности. В содержании обязательно предусматривается переход от представлений об объекте к выделению существенных групп объектов, установлению связей между объектами и явлениями, формирование способов познания (сенсорный анализ, построение и использование наглядных моделей и пр.). Итогом познавательного развития ребенка должна стать способность самостоятельно решать доступные возрасту задачи, осознанно использовать усвоенные приемы, проявлять интерес к экспериментированию.

В единстве с развитием познания и чувств, в программах должны решаться и проблемы развития творчества. Основные задачи — пробуждать творческую активность детей, стимулировать воображение, желание включиться в деятельность.

Таким образом, каждое ДОУ при выборе образовательной программы, должно принимать во внимание наличие в программе условий, необходимых для реализации конституционного права каждого ребенка на охрану жизни и здоровья, получение гуманистического по своему характеру образования, на бережное отношение к индивидуальности ребенка, а также адекватность содержания образования возрастным возможностям и психофизиологическим особенностям детей. Как основные, так и дополнительные программы нацелены на эмоционально-ценностное, социально- личностное, познавательное, эстетическое развитие ребенка. Они базируются на ведущих принципах современного дошкольного образования: реализации подхода к дошкольному детству как самоценному периоду в жизни человека, на личностно ориентированном взаимодействии взрослых с ребенком, развивающем характере воспитания и обучения, всестороннем учете возрастных и психофизиологических закономерностей развития ребенка на каждом этапе детства.

Л.И. Фалюшина отмечает, что процесс внедрения новых образовательных программ в практику детских садов имеет ряд недостатков в силу различных причин, основные из них это: недоступность программ большинству педагогов (дорогие услуги авторов программ); многие воспитатели не хотят отказываться от освоенной программы. Отмечены факты, когда ДОУ меняют программу обучения детей даже в течение одного года, или один год по одной, а на следующий год по другой программе. Нередко при этом ДОУ переходит не от старой программы к новой, а от одной новой программы к другой новой программе. А это в свою очередь не может не сказаться на качестве работы с детьми. К сожалению, в системе дошкольного образования в России отмечены факты, когда воспитатели и родители не принимают участия в выборе программы ДОУ, выбор осуществляет руководитель учреждения. Явление нежелания воспитателей переходить к работе по новым программам объясняется еще и тем, что в учебном заведении их учили работать именно по типовой программе, а, следовательно, они просто не умеют работать по новым программам.

Современные программы призваны обеспечивать эмоциональное благополучие каждого ребенка, индивидуальный подход, необходимую коррекцию развития, взаимодействие с семьей в целях полноценного развития ребенка, учитывать оптимальные нагрузки с целью его защиты от переутомления и дезадаптации. Программы предусматривают соответствующие методы их реализации, основанные на использовании специфических для детей дошкольного возраста видов деятельности, включают описание развивающей среды, содействующей становлению личности ребенка, развитию его творческих возможностей.

Виды дошкольных образовательных программ.

В соответствии с методическим письмом Министерства образования РФ в образовательном пространстве регионов действуют комплексные и парциальные дошкольные образовательные программы.

Комплексные предлагают взаимосвязанное содержание по всем основным направлениям работы в условиях детского сада на основе единой педагогической концепции.

Парциальные определяют содержание одного или нескольких направлений работы учреждения на основе определенной педагогической концепции. Целостность процесса обеспечивается применением одной комплексной программы или набора парциальных с единой концептуальной основой.

В настоящее время российское образование характеризуется богатством содержания и разнообразием комплексных (основных) программ. Они являются ключевым инструментом обновления содержания дошкольного образования в целом. Каждая из таких программ содержит основу -обязательную часть, обеспечивающую базовое дошкольное образование независимо от вида и категории ДОУ, в котором она реализуется, и дополнительную часть, которая строится с учетом особенностей вариативного характера содержания и построения данной программы.

Целостность образовательного процесса может достигаться не только путем использования одной комплексной программы, но и методом квалифицированного подбора парциальных программ, каждая из которых включает одно или несколько направлений развития ребенка. Главное требование к комбинированию программ — единство подходов (концепции, принципы) к воспитанию, обучению и развитию детей, которые лежат в их основе, а также учет суммарной умственной и физической нагрузок на ребенка в целях охраны его здоровья.

Одно из главных требований к комплексным программам — соблюдение преемственности с программами начального общего образования. Кроме того, в них должны содержаться показатели уровней развития детей на разных возрастных этапах дошкольного детства.

Вариативность имеет и свои минусы. Некоторые инновационные авторские программы и технологии не прошли экспертизу и потому не всегда могут гарантировать качественные образовательные услуги. В целях повышения качества образования, защиты детей от некомпетентных педагогических воздействий в условиях вариативности проводится экспертиза авторских программ и технологий дошкольного образования.

На что следует ориентировать дошкольные образовательные программы:

Во-первых, на ребенка, на его полноценное развитие как индивида, на желание помочь ему войти в современный мир, приобщиться к его ценностям.

Во-вторых, на семью, на возможность предоставить ей качественные образовательные услуги, защитив от некомпетентных.

В-третьих, на практическое воплощение в детских садах эмоционально-комфортных условий, способствующих развитию личностного потенциала каждого воспитанника, укреплению его здоровья.

В-четвертых, на сохранение и развитие уникальной дошкольной образовательной системы, которая в соответствии с Конвенцией о правах ребенка гарантирует права детям.

Программы предусматривают организацию детской жизни на занятиях, в нерегламентированных видах деятельности и в свободное время, предусмотренное для ребенка вд/св течение дня. При этом в них заложено оптимальное сочетание индивидуальной и совместной деятельности детей в разных ее видах.

Приоритетные направления определяются основными идеями, в частности:

— Необходимостью обеспечить целостное развитие личности ребенка посредством социализации, осознания им своих потребностей, возможностей, способностей;

— Образовательным содержанием, соответствующим познавательным интересам современного ребенка;

— Широкими контактами с различными сферами (изобразительное искусство, музыка, детская литература, родной язык, экология, математика, игра, труд);

— Реализацией принципа этнокультурной соотнесенности дошкольного образования.

Современные дошкольные образовательные программы требуют от педагога развитой педагогической рефлексии, способности строить процесс по модели субъектно-субъектного взаимодействия с ребенком. Естественные условия для личностного роста создают индивидуально-дифференцированный подход, психолого-педагогическое сопровождение, направленное на развитие каждого ребенка.

Задача воспитателя — наполнить деятельность группы интересными делами, проблемами, идеями, включить каждого ребенка в содержательную деятельность, способствовать реализации интересов и жизненной активности. Организуя деятельность, взрослый развивает в каждом стремление проявить инициативу, искать разумный и достойный выход из различных, жизненных ситуаций.

Не отрицая значимости занятий, подчеркнем: их количество и продолжительность строго не регламентируются. Педагог сам определяет содержание, способ организации, место в режиме дня, исход как из общедидактических требований к работе с детьми, так и уровня их развития, состояния здоровья. Цель занятий — систематизировать, углублять, обобщать личный опыт ребенка с тем, чтобы он освоил новые способы действий, сознал связи и зависимости, которые в повседневных делах от него скрыты. Занятия требуют специальных условий и руководства со стороны педагога, должны проводиться увлекательно, проблемно, в игровой форме — в большинстве своем по подгруппам. Педагогический процесс предполагает наглядно-практические методы и способы организации деятельности: наблюдения, экскурсии, элементарные опыты, игровые и проблемные ситуации.

Содержательные связи между разными разделами комплексных программ или целенаправленный подбор парциальных должны обеспечивать интеграцию содержания и решение образовательных задач при конструировании целостного процесса.

С учетом изложенного к комплексным программам, безусловно, могут быть отнесены такие, как «Радуга» (под ред. Т.Н. Дороновой), «Детство» (под ред. В.И. Логиновой, Т.Н. Бабаевой), «Развитие» (под ред. О.М. Дьяченко), «Программа воспитания и обучения в детском саду» (под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой), «Гармония развития» (Д.И. Воробьева), «Истоки» (под ред. Л.Е. Курнешовой) и другие.

Общим для всех вышеизложенных программ является положение о ведущей роли обучения в психическом развитии ребенка. В середине 90-х гг.

в ДОУ России использовалась программа «Шаг за шагом». Принципиальное отличие этой программы заключается в том, что она основана на идеях свободного воспитания.

Мы остановимся подробнее на программах «Развитие» (под ред. О.М. Дьяченко), «Детство» (под ред. В.И. Логиновой, Т.И. Бабаевой и др.), «Шаг за шагом».

Психологический анализ программы «Развитие»

Программа образовательной работы с детьми дошкольного возраста «Развитие» рекомендована Министерством общего и профессионального образования РФ и является комплексной. По данным Института педагогических инноваций РАО, программа получила достаточно широкое распространение и пользуется большой популярностью в практике.

В ее основе лежит опыт научно-исследовательской работы лаборатории под руководством известного отечественного психолога Л.А. Венгера. Программа имеет очень серьезное теоретико-экспериментальное обоснование.

Приоритетная цель программы — развитие умственных способностей детей 3-7 лет. В программе дифференцированно даются задачи развития по отношению к каждой возрастной группе, определяются основные пути их реализации на специально организованных обучающих занятиях с подгруппами (8-10 человек). Программа обеспечивает воспитателя полными конкретными планами занятий, а также включает рекомендации по развитию игровой деятельности детей вне занятий. В отличие от традиционной, программа «Развитие» акцентирована на развивающее обучение; задачи воспитания и социализации детей не выделяются как таковые, реализуясь по мере возможности на конкретном материале, который используется для формирования способов умственной деятельности. Программа не содержит предписаний относительно организации детской жизни вне занятий. Принципиальным отличием программы являются критерии продвижения детей — освоение соответствующих способов деятельности, а не простое накопление знаний и умений.

Программа «Развитие» основывается на психологической теории Л.С. Выготского, согласно которой «наиболее существенная линия в развитии человека — это становление его сознания». Л.С. Выготский считал, что сознание человека представляет собой особую структуру высших психических функций, которые носят опосредованный характер. К средствам он относит особые, существенные в человеческой культуре, «орудия ума» -слова, понятия, которые всегда стоят между человеком и миром, являются средствами открытия наиболее существенных его сторон. Сущность развития ребенка заключается в постепенном вхождении в человеческую культуру через овладение подобными средствами, через развитие возможности видеть мир и взаимодействовать с ним существующими в культуре способами. Подобные средства не только изменяют отношения человека с миром, но и, прежде всего, служат средствами воздействия субъекта на самого себя. В процессе развития опосредованности психика ребенка становится осознанной и произвольной.

Следующим основанием для программы является концепция развития способностей Л.А. Венгера. Согласно этой концепции одна из существенных сторон развития ребенка — развитие его способностей, понимаемых как универсальные действия ориентировки в окружающем мире с помощью специфических для дошкольника средств. Дошкольный возраст — это возраст образных форм сознания, и основными средствами, которыми ребенок овладевает в этом возрасте, являются образные средства: сенсорные эталоны, различные символы и знаки, носящие образный характер (наглядные модели, схемы, планы и т.д.). Использование обозначений позволяет обобщить свой непосредственный опыт, выделить в действительности наиболее существенные для решения задачи стороны, что, в свою очередь, ведет к развитию психики ребенка в целом, формируя осознанное и произвольное отношение к реальности.

Ряд исследований отечественных психологов (работы А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца) показал, что развитие ребенка происходит в привычных для него видах деятельности: игре, конструировании, изобразительной деятельности и др. Построенная на основании изложенных теоретических положений программа нацелена на развитие способностей дошкольников в процессе детских видов деятельности. Таким образом, в программе выдерживается как бы двойная логика развития: с одной стороны, это овладение действиями с такими средствами, как сенсорные эталоны, символы, модели; с другой — это овладение «языком» каждой детской деятельности: игры, конструирования, литературно-художественной деятельности и др.

Безусловно, что и логику средств, и логику деятельностей ребенок открывает вместе с взрослым. Взрослый организует деятельность детей, в процессе которой он передает ребенку опыт в особых, присущих дошкольнику, формах обучения.

Программа «Развитие» ориентирована именно на дошкольные формы образовательной работы с детьми в сочетании со специфически дошкольным ее содержанием. В основу подобной ориентации легло положение А.В. Запорожца об амплификации, т.е. обогащении детского развития. Работа в русле амплификации предполагает не ускорение развития ребенка с помощью обучения (подготовка к возможно более раннему переходу к школьным программам), а расширение его возможностей именно в дошкольных сферах жизнедеятельности.

Для ребенка-дошкольника основной путь развития — это эмпирическое обобщение, т.е. обобщение своего собственного чувственного опыта. Эмпирические обобщения, как справедливо указывает В.В. Давыдов, опираются, прежде всего, на наглядные представления ребенка. Осуществляются такие обобщения с помощью образных средств. Поэтому, как считают авторы программы, в образовании дошкольника — это организация его собственного опыта, который взрослый помогает обобщить и зафиксировать в обобщенном виде с помощью наглядного средства: эталона, символа, условного заместителя, модели.

Первый вид детского опыта они называют познавательным. Основная форма его организации — это наблюдение и экспериментирование. Задача взрослого — создать условия для такого экспериментирования, помочь ребенку увидеть новое в знакомом.

Второй формой организации опыта ребенка является «проживание» им различных ситуаций. Проживание включает в себя не только опыт беспристрастного анализа действительности, но и опыт своего отношения к этой действительности.

Если в первом случае ребенок использует знаковые средства, приводящие его к выявлению объективных, существующих для решения задачи сторон, то во втором случае ребенок обращается к символическим средствам, которые позволяют ему осмыслить ситуацию, проявить свое отношение к ней.

О.М. Дьяченко предложила условно разделить способности на две большие группы. Первая группа — способности к познанию действительности, позволяющие ребенку с помощью таких средств, как схемы, модели, вычленить существенные для решения задачи наглядные, объективные связи между предметами, т.е. обобщить свой познавательный опыт (моделирование); вторая группа — способности, позволяющие ребенку передать отношение к действительности с помощью обозначения символическими средствами смысла ситуации (символизация). Эти средства дают возможность ребенку обобщить и выразить свой эмоционально-познавательный опыт. Эти способности можно выявить в любой деятельности ребенка.

Организация, как познавательного опыта, так и проживания может осуществляться в форме игры. Развитие у детей характерных для их возраста способностей имеет существенный общеразвивающий эффект, который проявляется в следующем:

— Возможности самостоятельно анализировать реальную ситуацию (выявлять существенные для решения задачи наглядные свойства объектов и их структуру);

— Развитии децентрации — умения менять свою точку отсчета как при решении наглядных задач (например, в задачах на пространственную ориентировку), так и в ситуациях общения (например, слушание и обсуждение ответов других детей);

— Развитии замыслов — умения создавать идею будущего продукта (сюжет игры, образ постройки) и план ее реализации.

Авторы программы отмечают проблемы программы. Во-первых, проблема становления личности ребенка в процессе прохождения программы. Во-вторых, роль знаний, умений и навыков выполнения той или иной деятельности в процессе общего психического развития, которые играют подчиненную роль по отношению к способностям. Если способности можно представить как обобщенные способы ориентировки в условиях выполнения действия, предвосхищающие его осуществление, то умения и навыки играют роль конкретных операций по реализации способов деятельности. Говоря о развитии личности ребенка, можно сказать, что наиболее значимые качества определяются в основном не специальными воздействиями, а общим характером взаимоотношений ребенка со взрослыми и другими детьми. В связи с этим, авторы программы определяют реализацию личностно-ориентированной модели воспитания, предполагающей уважение к ребенку, создание доброжелательной атмосферы сотрудничества детей в группе, ориентацию детей на общечеловеческие ценности. Развитие собственной активной позиции у ребенка обеспечивается предоставлением ему инициативы в самых разных видах деятельности, и, прежде всего в игре.

Программа предусматривает проектный режим работы воспитателей, т.е. воспитатели разрабатывают собственные проекты развивающих занятий, которые могут проводиться в самой различной форме и на различном материале и гибко варьировать в зависимости от конкретной ситуации в группе.

Образовательные цели программы требуют от взрослого новых форм организации работы с детьми. Главное условие успешности в выборе формы занятия — четкое осознание развивающей цели занятия, готовность к сотрудничеству с ребенком в совместном решении задач. Воспитатель в той или иной форме задает проблемную ситуацию, вместе с детьми открывая способ ее разрешения. При этом не может быть жесткой, фиксированной формы работы с детьми: различные содержания, различные развивающие задачи могут предъявляться в самых различных формах. Сотрудничество детей друг с другом.

Данная программа ориентирована на совместное решение проблем, в отличие от традиционной (режима монолога взрослого перед детьми). В программе «Развитие» взрослый и дети часто являются партнерами по совместной деятельности. Развитие игры и других видов деятельности во многом связано с умением детей распределять игрушки, договориться друг с другом, соблюдать элементарные правила по отношению друг к другу. Занятия по программе выстроены таким образом, что в них предусматривается взаимодействие детей, связанное с распределением, как материала, так и функций.

Существенное значение для прохождения ребенком данной программы имеет организация окружающей среды. Существует определенная специфика построения развивающей среды, которая наиболее тесным образом связана с целями и содержанием данной программы. Основное — это осознание взрослыми своих возможностей, способов работы с детьми, отношения к ребенку и глубокое чувство общности своей и детской жизни.

Программа «Развитие» разработана для четырех возрастных групп: младшей, средней, старшей, подготовительной.

Дети младшей группы занимаются самыми важными для их возраста видами деятельности — игрой, конструированием, рисованием. Кроме того, воспитатель читает им сказки, стихи, беседует о прочитанном. Большое внимание уделяется занятиям по сенсорике, на которых малыши, играя в дидактические игры, незаметно для себя овладевают такими свойствами окружающих предметов, как цвет, форма и величина.

В средней группе дети продолжают заниматься конструированием, рисованием и художественной литературой, но при этом решают более сложные задачи. Появляются новые виды занятий (по природе, математике и ориентировке в пространстве). Ориентировка в пространстве играет важную роль в развитии детей средней группы, поэтому малыши занимаются ею два раза в неделю. Занятия проходят в форме интересных игр.

В старшей и подготовительной группах продолжаются такие занятия, как конструирование, рисование, ознакомление с произведениями художественной литературы, природой, ориентировка в пространстве, математика, однако появляются и новые виды (грамота и логика). Занятия по математике и грамоте носят не только узко профильный характер (научить чтению и счету), но и общеразвивающий (дети пробуют проводить звуковой анализ слова, сравнивать числа между собой и т.д.). Особое место занимает ознакомление с логическими отношениями — с помощью специальных приемов и средств (картинки, рисунки, схемы), ребята узнают о простейших логических операциях.

Кроме этих основных разделов в программе есть дополнительные (режиссерская игра, художественное конструирование, выразительное движение). Занятия по этим разделам проводятся в зависимости от желания детей и воспитателя. В работе по программе предусмотрено также свободное время для проведения занятий по музыке и физической культуре.

Существует более сложный вариант программы «Развитие» («Одаренный ребенок»), направленный на работу с умственно одаренными детьми 5-7 лет (старшая и подготовительная группы детского сада). При этом одаренность детей дошкольного возраста характеризуется высоким уровнем овладения детскими видами деятельности, познавательной активности, развития умственных способностей. Эти способности характерны именно для дошкольного детства. Они проявляются в основном в области образных форм познания — наглядно-образного мышления и воображения.

Особенности программы в старшей и подготовительной к школе группах.

Программа для детей старшей и подготовительной к школе групп предполагает продолжение работы, начатой в младшей и средней группе, Авторы программы переносят внимание с содержания обучения на его средства. Акцент направлен на развитие умственных способностей. В этом возрасте в обучение вводятся такие действия, которые в максимальной степени развивают их умственные способности. Для детей старшего дошкольного возраста это, прежде всего действия по построению и использованию наглядных моделей различных типов и содержаний. В младшей и средней группах осуществлялась лишь подготовка к освоению наглядного моделирования. В старшей и подготовительной к школе группе развитие действий наглядного моделирования проходит по нескольким линиям:

— Расширение диапазона моделируемых отношений (к пространственным добавляется моделирование временных отношений);

— Изменение степени обобщенности моделируемых отношений (учатся строить модели не единичной, конкретной ситуации, а имеющей обобщенный характер и отображающей существенные черты многих объектов и ситуаций);

— Изменение самих наглядных моделей, с которыми действуют дети (движение идет от моделей, сохраняющих известное внешнее сходство с моделируемыми объектами к моделям, представляющим собой чисто условное изображение).

Наглядное моделирование позволяет ребенку с помощью таких средств как схемы, модели, планы выявить объективные связи между предметами или частями предмета, обобщать свой познавательный опыт, выражать свое отношение к действительности ребенку позволяет использование символических средств. Эти средства дают ребенку возможность обобщить и проявить свой эмоционально-познавательный опыт. В области развития творческих способностей, воображения дети не просто создают образы отдельных предметов, их действий и различных деталей, но переходят к созданию предварительных замыслов своих произведений.

Основной задачей развития художественных способностей остается освоение специфических средств художественных видов деятельности наряду с развитием эмоциональной отзывчивости на эти средства и развитием общих творческих способностей.

Основными задачами развития личности являются становление активной позиции (через предоставление инициативы), развитие произвольности и осознанности поведения, ответственности, умения сотрудничать с другими детьми, проявление индивидуальности каждого ребенка.

Деятельность детей друг с другом и взаимодействие воспитателя с детьми носит характер диалога и активного сотрудничества.

Большей индивидуализации работы воспитателя способствует разделение программы на обязательные и дополнительные (по выбору). Количество занятий в обязательных разделах сокращено с тем, чтобы оставалось время для проведения дополнительных занятий или занятий по выбору детей. Таким образом, воспитатель может проектировать работу по программе (ему предоставляется возможность проанализировать реальную ситуацию, существующую в конкретном дошкольном учреждении, выявить возможности, форму и способы своей работы и составить ее проект).

Программа предусматривает проведение большинства занятий по подгруппам в 8-10 человек. Само слово «занятие» условно, как характеристика времени, отведенного на специальную работу с детьми. Занятия проводятся в самой различной форме: свободной игры, дидактических игр за столиками, бесед и слушания, чтения сидя на полу. За время занятия часто происходит смена форм и видов деятельности детей.

Психологический анализ программы «Детство»

Программа «Детство» является результатом многолетней научно-исследовательской работы коллектива кафедры дошкольной педагогики Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена (В.И. Логиновой, Т.И. Бабаевой и др.). Программа состоит из объединенных в одну книгу трех частей, каждая из которых посвящена отдельному этапу дошкольного детства: младшему, среднему и старшему (охватывает возрастной диапазон 2-7 лет).

В ее основу легли теоретические взгляды петербургской научной школы воспитания на сущность развития ребенка в период дошкольного детства, требования к содержанию образовательной программы для детского сада и пути ее реализации в педагогическом процессе.

Основные цели программы: обеспечение здорового образа жизни, начальная социализация, приобщение детей к общечеловеческим ценностям, ведущим сферам бытия — миру людей, предметов, природы, осознание ребенком себя как субъекта действий и переживаний. В исходных установках авторов, изложенных во введении к программе, ощущается влияние «Концепции дошкольного воспитания».

Программа «Детство» создавалась авторами как программа обогащенного развития детей дошкольного возраста, обеспечивающая единый процесс социализации — индивидуализации личности через осознание ребенком своих потребностей, возможностей и способностей.

Программа предлагает насыщенное образовательное содержание, соответствующее познавательным интересам современного ребенка. Исходя из принципов гармоничности образования, авторы предусмотрели для органического вхождения ребенка в современный мир широкое взаимодействие дошкольников с различными сферами культуры: с изобразительным искусством и музыкой, детской литературой и родным языком, экологией, математикой, игрой, трудом. Широкое образовательное содержание становится основой для развития любознательности, познавательных способностей, для удовлетворения индивидуальных склонностей и интересов.

Содержание программы реализует принцип этнокультурной соотнесенности дошкольного образования. Ребенок приобщается с детства к истокам народной культуры своей страны. В программе уделяется большое внимание произведениям устного народного творчества. Народным хороводным играм, народной музыке и танцам, декоративно-прикладному искусству России. Одновременно программа предполагает воспитание уважения к другим народам.

«Детство» — программа с выраженной гуманистической направленностью. Все три «возрастные» части программы построены однотипно, включают разделы по сторонам воспитания и видам деятельности, сходные с разделами традиционной российской программы. Основные инновационные моменты программы «Детство» связаны с переструктурированием и обновлением преподносимых знаний и представлений об окружающем. Содержание этих знаний освобождено от свойственной традиционной программе идеологичности и центрировано на человеке (человек как творец предметного мира, человек как неотъемлемая часть и в то же время «хранитель» природного мира).

Авторы программы являются сторонниками целостного развития ребенка в период до школы как субъекта посильных дошкольнику видов деятельности. Задача дошкольного воспитания состоит не в максимальном ускорении развития ребенка, не в форсировании сроков и темпов перевода его на «рельсы» школьного возраста, а, прежде всего в создании каждому дошкольнику условий для наиболее полного раскрытия его возрастных возможностей и способностей.

Девиз программы: «Чувствовать — Познавать — Творить». Эти слова определяют три взаимосвязанных линии развития ребенка, которые пронизывают все разделы программы, придавая ей целостность и единую направленность.

Линия чувств определяет в программе направление эмоционального развития дошкольника и обеспечивает эмоционально-комфортное состояние ребенка в референтных для него группах общения со взрослыми и сверстниками, а также гармонию с предметным миром. Программа ставит задачу развития у детей на основе разного образовательного содержания эмоциональной отзывчивости, способности к сопереживанию, готовности к проявлению гуманного отношения в детской деятельности, поведении, поступках. Задача развития эмоциональной отзывчивости и гуманности решается в программе через усвоение детьми идеи единства всего живого. Программа ориентирует воспитателя на ознакомление детей с доступными для их понимания эмоциональными переживаниями и проблемами детей, с их поступками, эмоциональными состояниями. Дети начинают понимать, какие действия и поступки приводят к одним и тем де переживаниям у всех людей, независимо от возраста и пола. В каждом разделе программы линия развития чувств становится обязательной составляющей воспитания и образования дошкольников.

Читайте также:  Анализ взаимодействия родителей и детей

Линия познания в программе основывается на характерном для дошкольника чувстве удивления и восхищения миром. Задача программы -способствовать развитию познавательной активности, любознательности, стремления к самостоятельному познанию и размышлению, развитию умственных способностей и речи. Программа обеспечивает главным образом развитие образных форм познания мира — наглядно-образного мышления и воображения, в соответствии с особенностями познавательной деятельности дошкольника. Развитие любознательности и познавательной активности стимулируется благодаря насыщенности программы познавательными задачами, расширению круга объектов познания (люди и их отношения, мир предметов и трудовая деятельность, природа, искусство и др.). Содержание программы предусматривает последовательный переход от представлений об объекте к выделению сущностных характеристик групп объектов, установлению связей и зависимости между объектами и явлениями, формированию способов познания (сенсорный анализ, построение и использование наглядных моделей и пр.).

Итогом освоения линии познания становится способность ребенка к самостоятельному решению доступных познавательных задач, умение осознанно использовать разные способы и приемы познания, интерес к экспериментированию, готовность к логическому познанию.

В единстве с развитием познания и чувств осуществляется в программе линия творчества. Задача программы — пробудить творческую активность детей, стимулировать воображение, желание включаться в творческую деятельность.

Внесение знаний и представлений об окружающем соединено с собственной трудовой деятельностью детей. Программа ориентирует на многообразие проявлений детского творчества в играх, ручном труде, конструировании, изо и музыкальной деятельности, а также предполагает творчество детей в математической, природоведческой, речевой сфере. Авторы считают, что атмосфера д/с должна быть насыщена разнообразными ситуациями, побуждающими детей к творческой самостоятельности, проявлению фантазии.

Базой для реализации программы является осуществление задачи укрепления физического и психического здоровья ребенка, формирование основ двигательной и гигиенической культуры. Программа предусматривает валеологическое просвещение дошкольников (развитие представлений о здоровом образе жизни, важности гигиенической и двигательной культуры, здоровье и средствах его укрепления, функционировании организма и правилах заботы о нем, правилах безопасного поведения, способах оказания первой помощи). Эти сведения становятся важным компонентом личностной культуры и социальной защищенности дошкольника.

В программе дано также новое содержание, связанное с развитием социально-нравственных представлений, осознанием ребенком себя как представителя определенной возрастной группы и отличия от других возрастных категорий.

Все содержание программы центрировано на ребенке, создании ему эмоционально-комфортного состояния и благоприятных условий для развития индивидуальности, позитивных личностных качеств. В программе специально выделен раздел «отношение ребенка к самому себе». В нем представлено содержание, обеспечивающее рост самосознания ребенка, расширение его представлений о себе, своей семье, постепенное осознание своих возможностей, достижений, жизненных планов, социальных связей с окружающими людьми. Созданием ребенку эмоционально-комфортного состояния задано оптимальной интенсивностью двигательных, физических и психических нагрузок.

Программа является комплексной образовательной программой. Ее использование требует от педагога развитой педагогической рефлексии, способности строить педагогический процесс по модели субъект субъектного взаимодействия с ребенком на основе педагогической диагностики.

Педагогическая среда создается с учетом возрастных возможностей детей, зарождающихся половых склонностей и интересов и конструируется таким образом, чтобы ребенок в течение дня мог найти для себя увлекательное дело, занятие. Подбор дидактических материалов, игр, пособий, детской литературы учитывает особенности разно уровневого развития детей и помогает осуществить необходимую коррекцию для позитивного продвижения каждого ребенка.

Освоение детьми основного образовательного содержания программы осуществляется в повседневной жизни, путем интеграции естественных для дошкольника видов деятельности, главной из которых является игра.

Основная задача воспитателя — наполнить повседневную жизнь ребенка интересными делами, проблемами, идеями, включить каждого ребенка в содержательную деятельность, способствовать реализации детских интересов и жизненной активности.

В плане организации педагогического процесса программа ориентирует воспитателя на дополнение традиционной фронтальной формы занятий с детьми подгрупповыми и индивидуальными их формами. Не отрицая значения занятий в педагогическом процессе д/с, авторы программы не считают их ведущим средством работы с дошкольниками. В связи с этим количество занятий и их продолжительность строго не регламентируется. Педагог сам определяет их необходимость, содержание, способ организации и место в режиме дня, исходя из обще дидактических требований к занятиям с дошкольниками и уровня развития детей. Обучение детей д.б. увлекательным, проблемно-игровым, обеспечивать субъектную позицию ребенка и постоянный рост его самостоятельности и творчества. В большинстве своем занятия проводятся по подгруппам и имеют интегративный характер.

Построение педагогического процесса предполагает преимущественное использование наглядно-практических методов и способов организации деятельности: наблюдений, экскурсий, элементарных опытов, игровых проблемных ситуаций. Содержательные связи между разными разделами программы позволяют педагогу интегрировать образовательное содержание при решении воспитательно-образовательных задач. Это дает возможность развивать в единстве познавательную, эмоциональную и практическую сферу личности ребенка.

Программа «Детство» имеет структурные блоки. Обращает на себя внимание достаточно высокая технологичность структуры программы. Все разделы четко определяют конкретное содержание обучения детей.

Психологический анализ программы «Шаг за шагом» («Step by Stер», новое название «Сообщество») В 1994 году фондом «Культурная инициатива» (в настоящее время — Институт «Открытое Общество») в России и в странах центральной и восточной Европы был начат проект по дошкольному образованию, получивший название «Step by Step» («Шаг за шагом»). Цель его заключалась в адаптации образовательной программы «Step by Step» (США) к социокультурной ситуации европейских стран.

В программе «Шаг за шагом» («Step by Step») основным средством развития детей является особая организация развивающей среды, которая базируется на создании центров детской активности. Экспертиза содержания программы, проведенная по инициативе Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации на начальном этапе дошкольного проекта, показала, что основные ценностные ориентиры программы «Шаг за шагом» («Step by Step») совпадают с ценностями личностно-ориентированной педагогики, лежащими в основе реформы дошкольного образования России.

За четыре года реализации проекта программа, которая в первые годы носила название «Шаг за шагом» (Step by Step), существенным образом трансформировалась и превратилась в самостоятельную образовательную программу «Сообщество», которая использует западные образовательные технологии, уже адаптированные к практическому опыту российского образования. Российские педагоги, постоянно общаясь с американскими коллегами, постарались не утратить демократические ценности, составляющие основу программы, а сочетать их с традициями российского образования.

Таким образом, содержание и образовательные технологии программы «Сообщество» нарабатывались как в ходе ее апробации в дошкольных учреждениях, так и в процессе постоянного обучения педагогов: педагогические тренинги, на которых обсуждались все вопросы, связанные как с конкретными методическими методами и технологиями практической работы с детьми, так и с общими ценностными ориентирами; семинары для преподавателей педагогических училищ и институтов повышения квалификации, которые также становились участниками проекта. На семинарах преподаватели вводились в контекст реально действующих ценностей педагогики сотрудничества, основанной на уважении личности каждого ребенка, знакомились с конкретными технологиями, направленными на их реализацию. Таким образом, уже на первоначальных этапах дошкольного проекта программа способствовала трансляции ценностей личностно-ориентированного образования посредством распространения педагогических технологий, которые могут использоваться не только при ее реализации, но и в работе с любыми другими образовательными программами.

В целях сближения с российскими традициями образования определенные изменения были внесены в структуру программы.

Предусмотренная программой особая организация развивающей среды не предполагает жестко фиксированного набора и количества центров активности. Выбор центров и их названия могут меняться в зависимости от конкретной ситуации в детском саду, в группе и определяются совместно «командой» педагогов. Появились новые центры активности детей, например, центр сюжетно-ролевой игры, изменилась организация уже существующих. За годы адаптации к российским условиям основной набор центров активности, задаваемый программой, несколько сместился в сторону ценностей, традиционных для системы российского дошкольного образования. Предполагается, что по мере все более широкого распространения в детских садах России программа «Сообщество» и в дальнейшем будет постоянно меняться, развиваться и обогащаться.

Остановимся на общей характеристике программы «Шаг за шагом» («Сообщество»), в которой учтены изменения, касающиеся ее адаптации к реалиям российского образования.

Основное достоинство и ценность программы заключается в ее гуманистической направленности. Программа призвана обеспечивать уважение к личности каждого ребенка, создавать условия для развития его уверенности в себе, инициативности, творческих способностей, самостоятельности и ответственности. Она, таким образом, в основном направлена на социальное и эмоционально-личностное развитие ребенка. В программе используется подход, ориентированный собственно на развитие ребенка. В связи с такой целью программы от педагога требуется как в процессе целенаправленного обучения, так и вне его, совершенно других способов взаимодействия с ребенком. Эти способы, в свою очередь, предполагают и совершенно иные принципы отбора содержания образования, которое определяется в зависимости от каждого ребенка и от индивидуальной ситуации его развития. Предполагается, что педагог легко импровизирует, постоянно планирует, свои педагогические действия и контролирует их результаты. Такая педагогическая стратегия требует и особого педагогического мастерства, способности к импровизации, умения чутко улавливать индивидуальные проявления детей, их интересы и предпочтения, а также реакцию на то или иное педагогическое действие. Программа распространяется только среди педагогов, прошедших специальное обучение. Работа продолжается в базовых садах, находящихся под патронажем авторов программы и координаторов участников Дошкольного проекта. Общая характеристика программы:

Программа «Сообщество» представляет собой так называемую «рамочную программу». Она не содержит ни конспектов занятий, ни определенных тематизмов, ни определенной предметной последовательности или логики, по которой, с точки зрения авторов программы, имеет смысл двигаться педагогу в образовательном процессе. В программе или в методических материалах, которые используются в педагогических тренингах и консультациях, представлены только некоторые возможные варианты, которые выполняют лишь иллюстративную, рекомендательную функцию. Эти рекомендации даются в стиле обмена педагогическим опытом, но никогда не носят нормативного или установочного характера. Именно в этом заключается главное отличие программы «Шаг за шагом» («Сообщество») от тех, с которыми привыкли иметь дело российские дошкольные педагоги. «Рамочная» форма характерна для западных образовательных программ и обычно включает в себя:

— общую философию образования, которая лежит в основе ранней программы;

— основные цели и конкретные задачи обучения и развития детей;

— основные принципы построения собственно данной программы.

Общая философия программы «Шаг за шагом» (Сообщество») основана на принципах развивающего образования, учитывающего особенности развития детей, которые, в свою очередь, представляют собой уникальное сочетание возрастных и индивидуальных особенностей. В этой философии также присутствует гуманистическая идея о праве ребенка на собственный путь развития, не выходящий при этом за пределы нормы и представление об образовании как о реальной жизни, а не о подготовке к ней. Цели программы естественно связаны с ее теоретическими принципами и могут быть сформулированы следующим образом:

— цели развития возможностей и способностей ребенка;

— цели развития ребенка как субъекта определенных видов деятельности.

При этом в программе одним из центральных является принцип «сквозного» развития ребенка, то есть комплексного развития его способностей во всех областях и во всех видах деятельности. Принцип этот, заметим, особенно адекватен специфике дошкольного возраста, когда образование, собственно говоря, является не предметным, а комплексным. Программа, однако, предполагает также развитие и специальных способностей ребенка, основанных на конкретных знаниях, умениях и навыках (в сфере математики, письменной и устной речи, естествознания и т.п.).

Задачи развития, соответственно, подчинены целям, однако в качестве одной из самых важных выступает задача индивидуализации образования, которая с очевидностью вытекает из всей философии программы. Именно задачу индивидуализации можно считать стержнем программы, на который «нанизываются» все используемые в ней образовательные технологии.

В качестве основных принципов, которые отличают программу «Сообщество» от всех других, следует выделить:

— особую организацию развивающей среды;

— участие семьи в образовании детей.

Организация развивающей среды: все оборудование и материалы, следуя программе «Сообщество», должны размещаться в так называемых «центрах активности», то есть определенным образом, организованных зонах в разных местах группового помещения. Количество таких центров может быть разным, и в качестве общего принципа их отбора выступает полнота различных видов детской активности. Очень важно, что ребенок имеет возможность сделать свой собственный выбор, в каком центре активности ему заниматься.

Построенное таким образом содержание образования инициирует разные виды деятельности детей, в том числе совместную деятельность. Последняя особенно ярко проявляется в так называемых «проектах», которые обычно выступают в качестве конечного результата освоения какой-либо темы или двух-трех тем. Проект так же, как и сами темы, и как, собственно, разные виды активности, представляет собой воплощение совместного замысла детей и взрослых.

Принцип участия семьи в жизни группы также является для программы центральным и полностью соответствует ее гуманистическим установкам. С точки зрения психологии развития, ребенок дошкольного возраста, безусловно, неотделим от родителей, и в особенности от матери. Разлука с ребенком на целый день, которая является необходимым следствием отечественной социокультурной ситуации (матери, а иногда и бабушки, работающие целый день; большой процент неполных семей; отсутствие в семье детей разного возраста; отдельное проживание молодых семей от родителей), тяжела не только для ребенка, но и для матери. Поэтому реальное присутствие и участие матери в жизни группы оказывает психологическую поддержку не только ребенку, но и матери. Кроме того, знакомство родителей с философией программы, пребывание в атмосфере уважения и поддержки личности их ребенка способствуют принятию ими ценностей гуманистической педагогики. Это, в свою очередь, меняет к лучшему и ситуацию развития ребенка в семье.

С социальной точки зрения, такие формы образования также чрезвычайно перспективны и важны, поскольку они способствуют объединению семей вокруг детского сада, который в перспективе может превратиться в своеобразный клуб или культурный центр микрорайона.

Гуманистическая направленность программы на сближение детского сада и семьи, объединенных общей целью образования детей, представляется весьма ценной. Однако она наталкивается на определенные трудности, связанные с общей установкой российских педагогов на закрытость образовательного процесса. До сих пор многие попытки вовлечения семьи в реальную жизнь группы детского сада превращаются в достаточно формально организованные родительские собрания, беседы или разовые поручения родителям. Насколько можно судить по опыту реализации программы в России, ее авторы и участники проекта также столкнулись с этой проблемой. При этом сами педагоги в качестве основной причины недостаточной вовлеченности родителей в образовательный процесс приводят их незаинтересованность. Заинтересованность родителей в том, чтобы участвовать в жизни группы детского сада, обычно действительно невысока, и в тексте программы мы находим достаточно подробный анализ этого феномена. Однако эту причину никак нельзя считать единственным объяснением. Так, в нашей стране пока нет реальной практики существования организованного небольшого сообщества семей, объединенного по месту жительства. В западных странах весьма распространены такие сообщества. Семьи, живущие по соседству, могут объединяться по различным интересам. Однако основой объединения всегда является то, что, его члены включены в некую совместную деятельность. В нашем случае такой общей деятельностью является воспитание и образование детей.

Программа «Шаг за шагом» («Сообщество») представляет разнообразный и подробно расписанный набор способов, средств, технологий, конкретных сюжетов и действий воспитателей по вовлечению родителей в образовательный процесс. Стоит отметить, что по мере накопления опыта по работе с программой «Шаг за шагом» («Сообщество») в российских детских садах спектр технологий по сравнению с первоначальным вариантом программы пополнился и, безусловно, в гораздо большей степени стал учитывать российскую специфику. В частности, в программе появились специальные этические правила взаимоотношений педагогов с родителями (обеспечение конфиденциальности информации, запрет на обсуждение проблем детей вне программы и т.п.), а также примерные вопросники, анкеты, сценарии проведения собраний, варианты планирования работы с семьей и т.п.

Любая «рамочная» программа включает также и педагогические технологии, однако они представлены в виде общих подходов к решению педагогических задач. В программе «Шаг за шагом» («Сообщество») такими общими технологиями можно считать планирование и наблюдение, которые вместе призваны обеспечить основную задачу индивидуализации образования в дошкольном возрасте.

Термин «индивидуальный подход» часто используется в российском дошкольном образовании и хорошо известен педагогам. Им обозначен один из важнейших принципов, который, к сожалению, носит лишь декларативный характер, поскольку должным образом не обеспечен конкретными педагогическими технологиями. Программа «Шаг за шагом» («Сообщество») выгодно отличается от традиционных дошкольных образовательных программ, поскольку значительная ее часть посвящена психолого-педагогическому обоснованию необходимости индивидуализации образования с точки зрения развития маленького ребенка и очень подробному описанию различных техник наблюдения и планирования.

Авторы программы считают, что с точки зрения развития ребенка такая образовательная стратегия не только правомерна, но и совершенно необходима — особенно в дошкольном возрасте. Содержание образования должно подбираться индивидуально для каждого малыша. Оно зависит как от его общих и специальных способностей и склонностей, так и от ситуативных моментов — его настроения, желания, конкретного интереса и т.п. Это, разумеется, не означает, что процесс развития протекает стихийно и определяется исключительно самим ребенком.

Согласно программе «Шаг за шагом» («Сообщество»), развитие в дошкольном возрасте — это совместное движение педагога и ребенка. Задача педагога заключается в том, чтобы деликатно и ненавязчиво вести ребенка в том направлении, которое действительно соответствует его собственной траектории развития. При этом педагог должен постоянно сомневаться и проверять, насколько адекватно и точно он представляет себе реальные интересы ребенка и насколько корректно он подбирает для него то или иное содержание. Темы планируются педагогом совместно со всеми детьми. Действия педагога направлены на то, чтобы дать ребенку возможность принять участие в обсуждении выбираемой темы и обеспечить ему впоследствии выбор наиболее привлекательного для него варианта, приготовленного педагогом.

Проблема, однако, заключается в том, что даже такое ограниченное число вариантов разработки темы довольно часто представляет серьезную проблему для российского воспитателя. Практика показывает, что «рамочные» программы вообще не воспринимаются российскими воспитателями до тех пор, пока их не наполняют, хотя бы отчасти, привычно оформленным, более конкретно описанным содержанием.

Итак, в тексте программы «Шаг за шагом» («Сообщество»), в отличие от российских авторских программ, не содержаться ни конспекты занятий, ни определенные тематизмы. Однако в последний вариант программы включены довольно подробно описанные педагогические технологии, касающиеся основных, профессиональных педагогических установок. В частности, в программе появилась специальная глава, посвященная правилам и нормам взаимодействия педагога с ребенком и с группой детей («Построение сообщества»). В главу даже включены отдельные тесты, которые могут стать для педагога инструментом проверки собственных предпочтений, мнений, стиля общения и наверняка будут весьма полезны.

Основными педагогическими технологиями, с помощью которых педагоги, следуя программе «Шаг за шагом» («Сообщество»), осуществляют индивидуальный подход к ребенку, являются тематическое планирование и наблюдение. При этом под планированием в программе понимается создание как стратегической, так и тактической линий построения образовательного процесса в группе. Педагоги группы планируют свою деятельность на основе совместного с детьми выбора и обсуждения какой-либо темы, ее возможных аспектов, которые детям интересны. При этом наблюдение является основным процессом, дающим педагогам информацию о том, как наиболее эффективно можно спланировать ту или иную тему, поскольку главным критерием успешности плана является его продуктивное развитие, построенное на интересе детей.

В профессиональной деятельности российских педагогов планированию уделяется значительное место. В обязательном порядке каждый воспитатель всегда составляет не только перспективный план, но и достаточно подробный. В программе «Шаг за шагом» («Сообщество») планирование выглядит совершенно иначе, а именно как форма (иногда общая) фиксации педагогом собственных педагогических задач и основных путей их реализации. Такой план в действительности достаточно часто меняется — это зависит как от конкретной ситуации в группе, так даже и от отдельного ребенка. Для большинства российских педагогов необходимость подобной импровизации, безусловно, является непривычной и довольно сложной задачей. Значительно чаще можно наблюдать, как существующий в сознании педагога план (занятия, игры, проведения режимного момента) давит на него, лишает свободы, мешает подхватить и использовать неожиданно возникшие благоприятные возможности и регламентирует ситуацию — часто во вред развитию детей. Вместе с тем, само по себе планирование является совершенно необходимым компонентом педагогического процесса, поскольку дает возможность педагогу выстроить свою деятельность.

Таким образом, в основе философии программы лежит гуманистическая идея о том, что развитие маленького ребенка должно быть совершенно свободным. Вся методология программы, в свою очередь, основана на принципе естественного процесса обучения ребенка. С этой точки зрения, вмешательство педагога как того, кто «ведет» ребенка, носит очень сложный и деликатный характер.

В программе последовательно реализуется идея, что ребенок познает мир сам, используя и одновременно развивая свои природные задатки, способности и склонности. При этом роль взрослого заключается в том, чтобы деликатно и ненавязчиво помогать ему, организуя развивающую среду таким образом, чтобы она сама «провоцировала» ребенка к действию. В некоторых случаях даже попытка педагога передать ребенку определенное содержание может интерпретироваться с этой позиции как давление и препятствие, деформирующие естественное развитие.

С другой стороны, перед педагогом в его практической деятельности встает проблема той границы, того предела, до которого имеет смысл полагаться на интерес ребенка. Доведенная до абсурда теория «свободного воспитания» не может считаться удачным решением проблемы получения качественного образования. Как становится понятным из анализа российского образовательного контекста, эта проблема особенно остро встает именно в России, которая сильна традициями интеллектуального развития ребенка, основанного на четко определенном содержании образования (чтение, письмо, счет, овладение конкретными умственными действиями и операциями и т.п.). Кроме того, для российской дошкольной педагогики характерно стремление к «всестороннему развитию» маленького ребенка. У педагогов часто возникает недоумение, каким образом идеи программы «Шаг за шагом» («Сообщество») об индивидуальной траектории развития каждого ребенка и его праве на выбор определенного вида активности сочетаются с принципом «полноты» образования? Иными словами: если ребенок все время будет выбирать только те центры активности, которые ему интересны, что же делать с теми видами деятельности, которые он обычно игнорирует? Даже ребенка, который не любит читать, считать или писать, необходимо всему этому научить. Или если он не будет рисовать, то может многое потерять в восприятии этого мира.

Адаптация программы «Шаг за шагом» («Содружество») в российских детских садах поставила ряд проблем перед педагогами. А именно, педагоги чувствуют, что они оказываются в противоречивой ситуации. С одной стороны, они, принимая идеологию программы, не должны «передавить» ребенка, а должны следовать за его интересами. С другой стороны, ситуативные интересы ребенка могут противоречить тем результатам образования, которые педагог должен обеспечить всем своим воспитанникам.

С этой проблемой связаны те способы, которыми педагоги иногда пытаются преодолеть кажущийся разрыв между гуманистическим характером образования по программе «Шаг за шагом» («Сообщество») и привычным качеством образования в российском детском саду. Несмотря на то, что российское законодательство на этапе дошкольного образования не предусматривает задачи специальной подготовки к школе, тем не менее сложившаяся практика, стереотипы, существующие у родителей, да и собственные установки большинства воспитателей способствуют тому, что они ставят перед собой такую задачу. В то же время, работая по программе «Сообщество», педагоги, не всегда могут обеспечить детям определенный набор знаний, умений и навыков, который, по их представлениям, требуется для успешного обучения в школе. Поэтому одним из наиболее частых способов преодоления такого разрыва является введение в педагогический процесс привычных занятий, которые проводятся по Типовой программе.

Разумеется, такая компиляция может нанести только вред развитию ребенка, поскольку ставит его в ситуацию «двойного стандарта»: до обеда воспитатель — взрослый друг, чуткий партнер, а после обеда — строгий и недоступный учитель. Итак, некоторые детские сады, работающие по программе, сталкиваются с проблемой, которую можно обозначить, как проблему «двойного стандарта».

Российские образовательные традиции предполагают и некоторые весьма специфические направления развития ребенка, которые в контексте западных программ не имеют такого большого значения. В частности, это относится к физическому и музыкальному развитию детей дошкольного возраста. В России существует особая, хорошо проработанная система методического обеспечения этих направлений. Многие российские детские сады часто делают особый акцент на художественно-эстетическом и (или) физическом развитии и оздоровлении детей. Проработанные методики и технологии по данным направлениям требуют соответствующего профессионального обеспечения (в садах традиционно работает освобожденный музыкальный руководитель, а в некоторых и преподаватель физкультуры), а также развивающей среды — спортивного и музыкального оборудования, размещенного в отдельном помещении. Все эти условия присутствуют во многих дошкольных учреждениях России. В то же время программа «Шаг за шагом» («Сообщество») никак не выделяет эти направления развития, помещая их в те же центры активности в группе и предоставляя их не освобожденному специалисту, а тому же воспитателю. Такая ситуация часто вызывает вопросы у практиков. Эту проблему можно обозначить как особую проблему музыкального и физического развития детей.

Наконец, последняя проблема, которая встает перед российскими педагогами, желающими работать по программе «Шаг за шагом» («Сообщество»), связана с тревогой относительно процедуры аттестации и государственной аккредитации их сада. Возникает вполне понятное сомнение: а не окажется ли, что критерии аттестации придут в противоречие со стратегией программы? Ведь в процессе аттестации дошкольного образовательного учреждения происходит проверка, во многом связанная с тем содержанием образования, которое обычно фиксируется в российских образовательных программах.

Приведенный анализ проблем требует специальной разработки не только общей стратегии их разрешения, но и создания конкретных технологий, обеспечивающих реализацию программы «Шаг за шагом» («Сообщество») в условиях российского детского сада.

Итак, главная особенность современного дошкольного образования — вариативность. В ДОУ используются программы, существенно отличающиеся по исходным методологическим принципам: программ, основанных на принципе ведущей роли обучения в психическом развитии ребенка («Развитие», «Детство») и программ, основанных на теории свободного воспитания («Шаг за шагом»).

источник