Меню Рубрики

Анализ программ для детей с дцп

Для детей с церебральным параличем характерно своеобразное психическое развитие, обусловленное сочетанием раннего органического поражения головного мозга с различными двигательными, речевыми и сенсорными дефектами [5].

Многолетний опыт отечественных и зарубежных специалистов, работающих с детьми с церебральным параличем, показал, что чем раньше начата медико-психолого-педагогическая реабилитация этих детей, тем она эффективнее и лучше ее результаты.

Поэтому своевременно начатая коррекционная работа с больными детьми имеет важное значение в ликвидации дефектов речи, зрительно-пространственных функций, личностного развития [6].

Но, зачастую многие дети с ограниченными возможностями здоровья, особенно в сельской местности, лишены возможности посещать ДОУ компенсирующего вида и реабилитационные центры по причине их отсутствия. Дети с церебральным параличем (при незначительных нарушениях психо-моторных функций) попадают в детские сады общеразвивающего вида уже в старшем дошкольном возрасте, что значительно снижает эффективность коррекционно-развивающей работы и ее результативность.

Психологическая помощь является одной из составных частей комплексного психолого-медико-педагогического и социального сопровождения дошкольников с ДЦП. Индивидуальная психологическая коррекция является одним из важных звеньев в системе психологической помощи детям с ДЦП различной степени тяжести интеллектуального и физического дефекта.

Планирование и определение задач для индивидуальной коррекции осуществляется после комплексной диагностики с участием разных специалистов: врачей, учителя-дефектолога, учителя-логопеда, педагога-психолога. В частности психологическое обследование направлено на изучение личности ребенка, определение уровня развития сенсорно-перцептивных и интеллектуальных процессов и анализа мотивационно-потребностной сферы.

С целью диагностики сенсорно-перцептивных и интеллектуальных процессов используем комплекс психологических методик, предложенный Мамайчук И.И. [6], а также комплекты Забрамной С.Д., Боровик О.В. и Стребелевой Е.А.

По окончании обследования составляется заключение, в котором детально описываются особенности поведения ребенка в процессе обследования, эмоционально-волевая сфера, особенности развития высших психических функций, общей и мелкой моторики, уровень развития деятельности; составляются рекомендации родителям и воспитателям, разрабатываются групповые и индивидуальные (при необходимости) коррекционно-развивающие программы.

Данная индивидуальная программа разработана в связи cо снижением познавательной активности, недостаточным развитием познавательных процессов: восприятия, памяти, внимания, мышления, задержкой речевого развития у ребенка с ДЦП, ранее не посещавшего ДОУ.

Заключение по результатам обследования Саши Т., 5л. 5 мес.

В процессе психологического обследования отмечены следующие особенности эмоционально-волевой сферы и поведения ребенка: в контакт вступает не сразу, в последующем контакт носит нестабильный характер из-за высокой утомляемости, низкой работоспособности. Эмоциональная реакция на ситуацию обследования проявляется в виде волнения, настороженности. Поощрение вызывает окрашенную положительными эмоциями реакцию. После замечания сначала отказывается от дальнейших действий, замыкается, затем старается исправить ошибку.

Эмоциональный фон на протяжении всего обследования тревожный. Наблюдается слабая выраженность эмоций, частая смена настроений. Общение пассивное при сниженной психической активности. Критичность снижена.

Деятельность ребенка характеризуется следующими показателями: проявляет выраженный интерес в начале задания, но пропадающий из-за повышенной отвлекаемости, низкой работоспособности. Принимается общая цель задания и элементы инструкции. Не может самостоятельно выполнить задания вследствие низкой концентрации внимания, неумения построить программу действий. Характер деятельности носит нестабильный характер: целенаправленность и активность резко падают из-за высокой истощаемости внимания. Динамика деятельности неравномерная, темп крайне медленный. Работоспособность снижена. При выполнении заданий ребенку требуется организующая, наглядно-действенная и обучающая помощь взрослого.

Результаты изучения психических функций

Зрительное восприятие развито недостаточно: различает цвета (выбор по названию): желтый, синий, зеленый, черный, белый, наблюдаются трудности в различении оттеночных цветов; соотносит и дифференцирует предметы по величине; частично соотносит предметы по форме (круг, квадрат). Наблюдаются значительные искажения в передаче формы целостного образа и его частей.

Временные представления не сформированы, пространственные представления сформированы частично: называет и показывает части тела и лица, не дифференцирует правую и левую стороны.

Внимание рассеянное, истощаемое, волевое усилие минимально, неустойчивое. Взгляд фиксирует на предмете ненадолго, наблюдается механическое скольжение внимания с одного объекта на другой, максимально концентрирует внимание на задании в течение 3-5 минут. Объем зрительного внимания намного ниже средних показателей возрастной группы. При выполнении заданий требуется постоянная индивидуальная обучающая помощь взрослого, внешняя стимуляция.

Память. Медленное запоминание и быстрое забывание. Преобладает непроизвольное, механическое запоминание. Объем слуховой и зрительной памяти снижен.

Кругозор ограничен, знания отрывочны, бессистемны. Мышление наглядно-действенное.
При выполнении заданий, требующих анализа, синтеза, сравнения, выделения главного, требуется обучающая помощь взрослого, хотя и она зачастую не дает должного эффекта.

Мелкая моторика. Нарушение координации движений. Недостаточная согласованность действий рук. Тремор правой руки, движения ограничены; движения левой руки резкие, угловатые, нет плавности, карандаш удерживает с трудом.

Состояние речи. Артикуляционный аппарат: тремор языка, девиация вправо; словарь – звукоподражания «кис», «му-му», «мяу», «би-би», «баба», «мама», «папа», «дай» ,звукопроизношение грубо нарушено, фонематический слух нарушен, слоговая структура слова не сформирована, грамматический строй не сформирован.. Понимает простые инструкции. Ответы односложные, речь невнятна, в речи использует отдельные слоги и односложные слова: «Да», «Нет». Связная речь не развита.

Уровень усвоения учебного материала: запас общих представлений низкий, представления о количестве сформированы недостаточно, дифференцирует понятия «один» – «много», ребенок обучаем, помощь взрослого использует недостаточно, перенос знаний затруднен.

Заключение: ДЦП, диплегическая форма, средней степени тяжести, резидуальная стадия. Симптоматическая эпилепсия, внеприступный период. Задержка речевого развития, сочетающаяся с задержкой интеллектуального развития. Общее недоразвитие речи I – II уровня. Дизартрия.

Данная индивидуальная программа разработана в связи cо снижением познавательной активности, недостаточным развитием познавательных процессов: восприятия, памяти, внимания, мышления, задержкой речевого развития у ребенка с ДЦП, ранее не посещавшего ДОУ.

Цель программы: коррекция и развитие сенсорно-перцептивных и интеллектуальных процессов у дошкольника с ДЦП.

Задачи программы:

  • Развитие познавательных процессов: восприятия, памяти, мыслительных операций, коррекция внимания, развитие пространственно-временных представлений, общей и мелкой моторики.
  • Обучение игровым навыкам, навыкам произвольного поведения.
  • Снижение эмоционального и мышечного напряжения, развитие коммуникативных навыков, навыков взаимодействия с педагогом с целью профилактики дезадаптации к условиям ДОУ.

Содержание программы. Программа условно делится на 3 блока.

Блок 1. направлен на развитие зрительно-моторного гнозиса на основе представлений о величине, форме, цвете, развитие целостности восприятия, тактильно-кинестетической чувствительности.

Блок 2. Коррекция и развитие устойчивости, объема, концентрации и произвольности внимания, развитие пространственных ориентировок и временных представлений, развитие памяти.

Блок 3. Развитие наглядно-образного мышления, формирование мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, исключения, обобщения

Занятия проводятся 1 раз в неделю, продолжительность от 15 минут (в начале учебного года) до 25 минут (в конце учебного года), общее количество занятий – 24 (Приложение 1)

Используемые в начале каждого занятия пальчиковые игры и упражнения («Доброе утро!», «Пальчики здороваются», «Наш малыш» и т.д.), способствуют безбоязненному отношению ребенка к педагогу, развивают координацию движений пальцев рук ребенка. Для развития тактильно-кинестетической чувствительности и мелкой моторики также используются игры с песком.

Релаксационные игры и упражнения, которые проводятся в конце каждого занятия, снижают психоэмоциональное и мышечное напряжение (Приложение 2).

В результате реализации программы у ребенка повышается познавательная активность, интерес к совместной деятельности со взрослым, развивается потребность ребенка в общении посредством речи.

Предполагаемые результаты:

1. Повышение познавательной активности, повышение работоспособности, развитие произвольности и устойчивости внимания.
2. Возможность использовать полученные знания в групповой коррекционно-развивающей работе.
3. Снижение психоэмоционального и мышечного напряжения.

Литература:

  1. Арцишевская И.Л. Работа психолога с гиперактивными детьми в детском саду. – М.: Книголюб, 2003. – 56 с.
  2. Винник М.О. Задержка психического развития у детей: методологические принципы и технологии диагностической и коррекционной работы / М.О. Винник. – Ростов н/Д: Феникс, 2007. – 154 с.
  3. Грабенко Т.М., Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Коррекционные, развивающие адаптирующие игры. – СПб.: «Детство-пресс», 2004. – 64 с.
  4. Левченко И.Ю., Киселева Н.А. Психологическое изучение детей с нарушениями развития. – М.: Издательство «Книголюб», 2008.
  5. Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 192 с.
  6. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. – СПб.: Речь, 2006. – 400 с.
  7. Метиева Л.А., Удалова Э.Я. Сенсорное воспитание детей с отклонениями в развитии: сборник игр и игровых упражнений. – М.: Издательство «Книголюб», 2008.
  8. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте: Учеб. пособие для высш. учеб заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 232 с.
  9. Титова М. Как сбросить усталость. // Школьный психолог №22 ноябрь, 2008.
  10. Тихомирова Л.Ф. Познавательные способности. Дети 5-7 лет. – Ярославль: Академия развития, 2000. –144 с.
  11. Шанина С.А., Гаврилова А.С. Пальчиковые упражнения для развития речи и мышления ребенка. – М.: РИПОЛ классик: ДОМ. XXI. 2010. – 249 с.
  12. Шарохина В.Л. Коррекционно-рзвивающие занятия в средней группе: Конспекты занятий. – М.: Книголюб, 2004. – 72.

источник

Индивидуальная коррекционно-развивающая программа для дошкольника с ДЦП.

Для детей с церебральным параличем характерно своеобразное психическое развитие, обусловленное сочетанием раннего органического поражения головного мозга с различными двигательными, речевыми и сенсорными дефектами.

Многолетний опыт отечественных и зарубежных специалистов, работающих с детьми с церебральным параличем, показал, что чем раньше начата медико-психолого-педагогическая реабилитация этих детей, тем она эффективнее и лучше ее результаты.

Поэтому своевременно начатая коррекционная работа с больными детьми имеет важное значение в ликвидации дефектов речи, зрительно-пространственных функций, личностного развития.

Но, зачастую многие дети с ограниченными возможностями здоровья, особенно в сельской местности, лишены возможности посещать ДОУ компенсирующего вида и реабилитационные центры по причине их отсутствия. Дети с церебральным параличем (при незначительных нарушениях психо-моторных функций) попадают в детские сады общеразвивающего вида уже в старшем дошкольном возрасте, что значительно снижает эффективность коррекционно-развивающей работы и ее результативность.

Психологическая помощь является одной из составных частей комплексного психолого-медико-педагогического и социального сопровождения дошкольников с ДЦП. Индивидуальная психологическая коррекция является одним из важных звеньев в системе психологической помощи детям с ДЦП различной степени тяжести интеллектуального и физического дефекта.

Планирование и определение задач для индивидуальной коррекции осуществляется после комплексной диагностики с участием разных специалистов: врачей, учителя-дефектолога, учителя-логопеда, педагога-психолога. В частности психологическое обследование направлено на изучение личности ребенка, определение уровня развития сенсорно-перцептивных и интеллектуальных процессов и анализа мотивационно-потребностной сферы.

С целью диагностики сенсорно-перцептивных и интеллектуальных процессов используем комплекс психологических методик, предложенный Мамайчук И.И., а также комплекты Забрамной С.Д., Боровик О.В. и Стребелевой Е.А.

По окончании обследования составляется заключение, в котором детально описываются особенности поведения ребенка в процессе обследования, эмоционально-волевая сфера, особенности развития высших психических функций, общей и мелкой моторики, уровень развития деятельности; составляются рекомендации родителям и воспитателям, разрабатываются групповые и индивидуальные (при необходимости) коррекционно-развивающие программы.

Данная индивидуальная программа разработана в связи cо снижением познавательной активности, недостаточным развитием познавательных процессов: восприятия, памяти, внимания, мышления, задержкой речевого развития у ребенка с ДЦП, ранее не посещавшего ДОУ.

Данная индивидуальная программа разработана в связи cо снижением познавательной активности, недостаточным развитием познавательных процессов: восприятия, памяти, внимания, мышления, задержкой речевого развития у ребенка с ДЦП, ранее не посещавшего ДОУ.

Цель программы: коррекция и развитие сенсорно-перцептивных и интеллектуальных процессов у дошкольника с ДЦП.

Развитие познавательных процессов: восприятия, памяти, мыслительных операций, коррекция внимания, развитие пространственно-временных представлений, общей и мелкой моторики.

Обучение игровым навыкам, навыкам произвольного поведения.

Снижение эмоционального и мышечного напряжения, развитие коммуникативных навыков, навыков взаимодействия с педагогом с целью профилактики дезадаптации к условиям ДОУ.

Содержание программы. Программа условно делится на 3 блока.

Блок 1. направлен на развитие зрительно-моторного гнозиса на основе представлений о величине, форме, цвете, развитие целостности восприятия, тактильно-кинестетической чувствительности.

Блок 2. Коррекция и развитие устойчивости, объема, концентрации и произвольности внимания, развитие пространственных ориентировок и временных представлений, развитие памяти.

Блок 3. Развитие наглядно-образного мышления, формирование мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, исключения, обобщения

Занятия проводятся 1 раз в неделю, продолжительность от 15 минут (в начале учебного года) до 25 минут (в конце учебного года), общее количество занятий – 24 ( Приложение 1 )

Используемые в начале каждого занятия пальчиковые игры и упражнения («Доброе утро!», «Пальчики здороваются», «Наш малыш» и т.д.), способствуют безбоязненному отношению ребенка к педагогу, развивают координацию движений пальцев рук ребенка. Для развития тактильно-кинестетической чувствительности и мелкой моторики также используются игры с песком.

Релаксационные игры и упражнения, которые проводятся в конце каждого занятия, снижают психоэмоциональное и мышечное напряжение ( Приложение 2 ).

В результате реализации программы у ребенка повышается познавательная активность, интерес к совместной деятельности со взрослым, развивается потребность ребенка в общении посредством речи.

1. Повышение познавательной активности, повышение работоспособности, развитие произвольности и устойчивости внимания.
2. Возможность использовать полученные знания в групповой коррекционно-развивающей работе.
3. Снижение психоэмоционального и мышечного напряжения.

Арцишевская И.Л. Работа психолога с гиперактивными детьми в детском саду. – М.: Книголюб, 2003. – 56 с.

Винник М.О. Задержка психического развития у детей: методологические принципы и технологии диагностической и коррекционной работы / М.О. Винник. – Ростов н/Д: Феникс, 2007. – 154 с.

Грабенко Т.М., Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Коррекционные, развивающие адаптирующие игры. – СПб.: «Детство-пресс», 2004. – 64 с.

Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 192 с.

Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. – СПб.: Речь, 2006. – 400 с.

Метиева Л.А., Удалова Э.Я. Сенсорное воспитание детей с отклонениями в развитии: сборник игр и игровых упражнений. – М.: Издательство «Книголюб», 2008.

Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте: Учеб. пособие для высш. учеб заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 232 с.

Титова М. Как сбросить усталость. // Школьный психолог №22 ноябрь, 2008.

Тихомирова Л.Ф. Познавательные способности. Дети 5-7 лет. – Ярославль: Академия развития, 2000. –144 с.

Шанина С.А., Гаврилова А.С. Пальчиковые упражнения для развития речи и мышления ребенка. – М.: РИПОЛ классик: ДОМ. XXI. 2010. – 249 с.

Шарохина В.Л. Коррекционно-рзвивающие занятия в средней группе: Конспекты занятий. – М.: Книголюб, 2004. –

источник

Проблема изучения неречевых и речевых нарушений при детском церебральном параличе многопланова и многоаспектна. Сложная структура дефекта, многообразие форм, вариативность нарушений обусловливают дисгармоничное развитие ребенка с церебральным параличом, диктуют необходимость проведения дифференциального диагностического исследования.

Читайте также:  Соя анализ у детей повышен

Обзор литературных источников позволяет раскрыть теоретическое обоснование основных концептуальных подходов к обучению и воспитанию дошкольников с церебральным параличом, проанализировать методики диагностических исследований. Анализируя авторские методики, мы сохранили терминологию первоисточников, определяющую направленность и содержание различных направлений в обучении и воспитании ребенка с церебральным параличом (ДЦП).

Первые попытки дифференциальной диагностики речевых нарушений при детском церебральном параличе от сходных состояний, в частности, дизартрии от дислалии, принадлежат Ф.А. Pay, M.E. Хватцеву, Ю.А. Флоренской, З.И. Тельновой, И.Л. Плотниковой, Р.Е. Левиной и P.M. Боксис. О.В. Правдина составила развернутую характеристику нарушений речевого развития детей с псевдобульбарными дизартриями в соответствии с периодами их развития. Обобщив свой опыт, она систематизировала различия в картине речевых нарушений при механической дислалии, псевдобульбарной дизартрии, моторных афазии и алалии, сенсорной афазии и алалии. М.Б. Эйдинова и Е.Н. Винарская большое значение придавали неврологическому обследованию и динамическому наблюдению, создающему предпосылки успешного лечения и обучения.

И.И. Панченко выделяет два основных направления в обследовании речи детей с церебральным параличом: фонетико-неврологическое и психолого-лингвистическое. Первое включает анализ состояния подвижности речевых мышц, возможности выполнения артикуляционных укладов, состояния ритмико-мелодических свойств речи, особенностей звукопроизношения. Кроме того, определяется форма клинического речедвигательного синдрома и локализация поражения центральной нервной системы. В ходе психолого-лингвистического обследования изучаются особенности фонематического восприятия, речевого слуха, особенности речевой коммуникации: мотивация к общению, использование и понимание лексических и грамматических средств языка, речевой контроль.

Методика исследования, разработанная А.Р. Лурия и его коллегами, помогает установить взаимосвязь двигательных, речевых, гностико-праксических расстройств в соотношении с возрастом ребенка, состоянием его сенсорных и интеллектуальных функций. Адекватность используемых приемов и методов коррекции оценивается в ходе динамического наблюдения за ребенком.

Е.Н. Винарская использует фонетический метод в качестве адекватного инструмента для описания физических особенностей речи ребенка с дизартрией — ее темпа, ритма, мелодики, громкости, тональных и шумовых признаков речевых звуков (используется нейролингвистический подход).

Л.А Данилова с соавторами указывает на важнейший раздел логопедического обследования, направленный на выявление состояния функций, связанных с произношением: орального мышечного тонуса, наличия или отсутствия рефлексов орального автоматизма, ответной реакции при стимуляции области рта и вокруг него при помощи пальца логопеда. В ходе обследования устанавливает взаимоотношение между моторным контролем, который используется во время еды и во время фонации, еды и звукопроизношения, активность этого контроля, объем движения, наличие стереотипных движений.

Проведение комплексных диагностических исследований позволяет выделить особенности течения каждой стадии заболевания, установить единство патогенеза двигательных, речевых и интеллектуальных нарушений, особенности их проявления, определить условия и направления комплексной коррекционной работы.

Указывая на комплексный характер обучения, т.е. включение в работу целого комплекса мероприятий ЛФК, массажа, медикаментозного лечения, логопедической и психологической помощи и т.д., при условии тесного контакта специалистов, авторы предлагают различные подходы к его содержанию.

Е.Ф. Архипова предусматривает участие родителей ребенка и всего медицинского персонала в исполнении логопедического плана. М.Б. Эйдинова и Е.Н. Винарская раскрывают содержание совместной работы невропатолога и логопеда, заключающейся в обмене информацией о ходе и результатах динамического наблюдения и логопедических занятий, составлении целенаправленного совместного комплекса кинезитерапии. Авторы подчеркивают эффективность и динамичность логопедической работы, проводимой на фоне лечения. Эту точку зрения разделяют К. А. Семенова, получившая высокие результаты активизации речевой и интеллектуальной деятельности при использовании импульсного тока на дистальные отделы конечностей; Н.Я. Анашкин, который выявил высокую эффективность точечного массажа мышц речевого аппарата после применения грязевых аппликаций и амплипульстерапии на круговую мышцу и подчелюстную область; Л.А. Данилова с соавторами, получившие высокие показатели логопедической работы в сочетании с медикаментозным лечением и др..

Исследования в области специальной психологии позволяют наиболее полно раскрыть содержательную основу этого принципа. Рассматривая организацию помощи детям с проблемами развития, О.Н. Усанова утверждает, что ее успешная реализация требует взаимодействия специалистов разного профиля и учреждений. Она предлагает создать единую систему «организационно и содержательно-деятельностно объединенных» научно-практических служб: педагогическую, психологическую и медицинскую. Идея комплексности является ведущим принципом разработанной ею концепции. Использование этого принципа предполагает принятие коллегиальных решений в отношении каждого ребенка на основе данных комплексной диагностики и учет ее результатов всеми субъектами учебно-воспитательного и коррекционного процесса. Основным условием успешного сотрудничества специалистов на междисциплинарной основе является «овладение знаниями в области смежных наук и технологией межпрофессионального взаимодействия, приводящее к умению интегрировать результаты совместных действий». Целью сотрудничества является «выработка целостного комплексного мышления субъектов в условиях преобладания специализации и разграничения функций». Направления совместной многоаспектной деятельности специалистов определяются автором как «модули комплекса параллельных служб».

Многочисленные исследования, направленные на поиск адекватных условий развития и обучения ребенка с церебральным параличом, опирались на учение Л.С. Выготского «О дефекте и сверхкомпенсации». Одним из важнейших условий успешной компенсации, по Л.С. Выготскому, является системный подход к осуществлению коррекционного обучения, так как дефект не ограничен нарушением или выпадением отдельной функции, а влечет за собой перестройку всех сфер личности. А.А. Леонтьев использовал его как основной методологический принцип при моделировании речевой деятельности как целого. М.В. Ипполитова, Е.М. Мастюкова выделяют принцип систематичности как основополагающий в организации коррекционной логопедической работы с детьми, страдающими церебральным параличом. Существующие методики, направленные на преодоление двигательных, речевых, интеллектуальных нарушении, психологическую и социальную адаптацию ребенка с церебральным параличом, позволяют наметить основные направления в создании целостной системы компенсаторного воздействия при реализации принципа системного подхода.

В теории Л.С. Выготского о первичном и вторичных дефектах дано обоснование ранних сроков начала компенсации. Необходимость раннего начала логопедической работы, которая обеспечивала бы, по выражению М.В. Ипполитовой, полноценное возрастное развитие дошкольников с церебральным параличом, отражена в трудах клиницистов и логопедов. Обоснование этого принципа дали Э.С. Калижнюк, Е.В. Сапунова, приводя в качестве аргумента возможность предупреждения вторичной задержки различных функций и педагогической запущенности. И.И. Панченко считает особо важным совпадение времени начала коррекционного логопедического воздействия с естественной в онтогенезе физиологической активностью речевой функциональной системы. По мнению М.Б. Эйдиновой и Е.Н. Винарской, раннее начало лечебно-компенсаторной работы обеспечивается рядом преимуществ: «интенсивностью процессов роста и развития, высокой пластичностью нервной ткани, отсутствием или малой выраженностью вторичных изменений двигательной сферы — контрактур, патологических стереотипных синергии и своеобразных гиперкинезов».

А. Петё создал специальную систему практической помощи детям с церебральным параличом, получившую название «кондуктивная педагогика». Она построена на принципах тесного сотрудничества матери и ребенка и направлена на изменение личности малыша в процессе научения. Ее теоретическое обоснование принадлежит М. Хари и супругам Акош. Авторы указывают на две основные причины столь раннего обращения к работе по системе Пете:

– доминирующую роль матери в развитии личности малыша первых трех лет жизни. Позже ее влияние заметно снижается, возрастает роль личных контактов со сверстниками;

– зависимость прогнозов развития ребенка от времени начала работы.

Наиболее удачными аспектами кондуктивной педагогики являются:

– поэтапность формирования движений от непроизвольных, физиологических к совмещенным и далее к произвольным самостоятельным;

– превращение «случайных движений в комплексные и разнообразные благодаря реафферентации, когда в функционировании мозга образуется система контроля прогрессивной обратной связи» (или принципа обратной афферентации, по П.К. Анохину);

– ведущая роль мотивации, с помощью которой происходит «научение действиям, ведущим к достижению цели. в ходе диалога матери и ребенка»;

– соединение ритма движения с речевым ритмом, причем, песни, ритмические стишки всегда соотносятся с одним и тем же движением.

Методика рассчитана на детей с сохранным интеллектом. Задержка умственного развития рассматривается ее авторами как результат недостаточного опыта и ограничения деятельности ребенка, а также неправильного взаимодействия с ним. В нашей стране эта венгерская методика используется многими центрами реабилитации и интеграции детей с тяжелыми формами церебрального паралича.

З.П. Манухина, Э.Г. Крутикова, Е.В. Зеленина разработали программу поэтапной реабилитации, основанную на раннем выявлении патологии (в родильном доме).

Е.Ф. Архипова, исследуя особенности доречевого развития детей с церебральным параличом, выявила прогностически значимые критерии в доречевом развитии для последующего речевого этапа, впервые указала на особенности формирования лепета: отсутствие в их развитии спонтанности, аутоэхолалии и физиологических эхолалий. В настоящее время психолингвисты выделяют этот же факт как диагностический, независимо от вида речевого нарушения и его причины.

Е.Ф. Архипова разработала систему поэтапной комплексной коррекционно-логопедической работы, направленной на создание сенсомоторной базы для развития речевой, психической и интеллектуальной деятельности, всестороннего развития ребенка, его личности в целом. Система включает последовательность работы по развитию сенсорных функций, стимуляции гуления и лепета, формирование зрительно-моторной координации, модификацию методики артикуляционного массажа и гимнастики, а также метод тормозного точечного массажа, направленного на уменьшение патологической активности оральной зоны применительно к детям первых недель и месяцев жизни.

Особую значимость для развития сенсорных функций и моторики артикуляционного аппарата приобретает реализация принципа двигательно-кинестетической стимуляции. Впервые этот принцип был сформулирован Е.М. Мастюковой, которая установила корреляционную зависимость между динамикой развития речи и моторикой детей с церебральной патологией всех возрастных уровней. Значение кинестетического фактора в развитии различных систем являлось предметом изучения для многих авторов. В работах, посвященных изучению невербальных компонентов коммуникации, указывалось на контролирующую и организующую роль кинестезии в процессе речи. Исследования Л.А. Чистович, А.П. Беликова экспериментально подтверждали наличие функциональной связи речевой просодии с кинестетической организацией жеста. И.Н. Горелов считал, что неречевой компонент, жестикуляция тесно связаны с процедурой смыслового конструирования высказывания. М.Б. Эйдинова и Е.Н. Правдина-Винарекая особое значение придавали восстановлению нарушенных двигательных и речедвигательных функций путем активизации кинестетических зон коры головного мозга.

Исследования К.А. Семеновой были посвящены изучению зависимости между становлением кинестетического анализатора и гностическими функциями — стереогнозом, праксисом, оптико-пространственным гнозисом. Она подчеркивала важность воспитания, систематической длительной тренировки, восстановительной терапии, направленной на компенсирующие дефектную моторику зрительную, кинестетическую, вестибулярную системы и, соответственно, всю афферентацию, поступающую в систему двигательного анализатора. В исследовании И.А. Смирновой указано на развитие двигательной сферы как важного раздела работы по формированию словаря, т.к. при этом «обеспечивается более полное восприятие окружающего мира и совершенствование различных видов деятельности».

Г.В. Бабина, Р.Е. Идес, изучая лингвистические и психолингвистические аспекты организации работы над произносительной стороной речи у детей с дизартрией, рассматривали процессы ритмизации и интонирования речевого потока в качестве средств оптимизации коррекционного обучения.

Комплексы упражнений с использованием предметного и двигательного моделирования, основной целью которых являлось усвоение музыкально-ритмических отношений, были разработаны Е.Ю. Румянцевой. По мнению автора, реализация основного принципа логоритмики — синтеза музыки, речи и движения — позволит осуществить преемственную связь между всеми звеньями лечебно-педагогического воздействия. Е.Ю. Румянцева выделяет три основных этапа в формировании ритмического чувства. Первый этап посвящен восприятию и воспроизведению темпа. На втором этапе решаются задачи воспитания чувства метра, выделения акцентированной доли. Задачей третьего этапа является формирование ритмического рисунка. Логопедическая ритмика, являющаяся частью кинезитерапии, должна стать, по утверждению Е.Ю. Румянцевой, органичным элементом логопедической работы при устранении дизартрии у детей с церебральным параличом.

Значимость игровой формы коррекционно-воспитательной работы подчеркивалась многими исследователями. Н.В. Симонова (1988) отмечает, что «в предметно-игровой деятельности создаются благоприятные условия для развития эмоционального контакта, речи как средства общения и как средства сопровождения и регуляции действий». Э.С. Калижнюк, Е.В. Сапунова предлагают активно использовать игру, так как через игровые действия с предметами познаются их свойства, скрытые от непосредственного восприятия ребенка, раскрываются отношения между предметами и людьми, причинно-следственные связи. В игре дети учатся учитывать пространственные и учатся учитывать пространственные и временные отношения и отображать их в самостоятельных действиях. Рассматривая игру как основную форму деятельности дошкольника, авторы предъявляют определенные требования к ее организации. Знание структурных нарушений познавательной деятельности и опора на сохранные функции обеспечивают, по их мнению, оптимальный выбор игры и организацию игровых занятий.

Не менее важными условиями компенсации, по Л.С. Выготскому, являются ситуация коллективного обучения, стимулирующая развитие психики, и дифференцированный подход внутри одной возрастной группы, учитывающий богатство или бедность компенсаторного фонда ребенка.

Реализация этих условий в качестве принципов работы была использована З.И. Тельновой и Ю.А. Флоренской, О.В. Правдиной, М.Б. Эйдиновой и Е.Н. Правдиной-Винарской, И.И. Панченко и др. З.И. Тельнова и Ю.А. Флоренская использовали коллективные формы занятий на всех этапах логопедической работы, в том числе и ранних. О.В. Правдина предлагает реализацию этого принципа на более поздней ступени обучения ребенка с псевдо-бульбарным параличом. Она делит всю работу при дизартрии на три периода, выделяя для каждого из них основную задачу. Для первого периода — это освобождение речи и психики ребенка от вторичных и менее стойких явлений, которые мешают начать планомерную систематическую работу над речью. Для второго периода характерным является преодоление основного нарушения — фонетической неполноценности речи. В третьем периоде, когда речь делается понятной для окружающих, ребенка включают в детский коллектив.

М.Б. Эйдинова и Е.Н. Правдина-Винарская придерживаются мнения о необходимости строгой индивидуализации в проведении любого комплекса лечебно-компенсаторной работы, составление индивидуальных микропрограмм для каждого ребенка.

И.И. Панченко отмечает эффективность коллективных форм работы в реализации задач по изучению произношения на этапе перевода знаний и умений, получаемых детьми на индивидуальных занятиях, в навыки речи. При всех типах речевых расстройств она выделяет предварительный и основной этапы. На предварительном этапе выявляются потенциальные возможности произношения ребенка, что позволяет ориентировочно прогнозировать ближайшие перспективы логотерапевтического эффекта. Основной этап логопедической работы включает следующие разделы: формирование психической активности; формирование фонетической системы речи, некоторых фонематических дифференцировок звуков; нормализация лексико-грамматических навыков экспрессивной речи, нормализация просодической системы речи у детей с дизартриями. И.И. Панченко сформулировала основную цель работы по преодолению нарушений просодики — формирование автоматизма в работе гортани в дыхательной и оральной системах. Выделила этапы формирования голоса — первичного вызывания сильного, звонкого, продолжительного голоса.

Е.М. Мастюкова выделяет главный принцип речевой терапии при дизартриях, который заключается в тесном единстве речевой терапии с мероприятиями, направленными на развитие двигательных функций. Автор отмечает, что в период формирования речевой функции при отсутствии или недостаточности логопедических занятий дизартрия может приводить к сложной речевой дезинтеграции, когда выявляется недостаточность смысловой речевой системы (фонематические и семантические нарушения, патология письменной речи и чтения). Этот факт определяет необходимость в работе по развитию слуховой функциональной системы, воспитанию фонематического слуха, развитию понимания речи, внутренней речи и интеллекта.

Читайте также:  Состояние здоровья детей доу анализ

Определяя подходы к проблеме развития познавательной деятельности при церебральном параличе, специалисты уделяли большое внимание разработке принципов коррекционно-педагогической работы: учета общих закономерностей развития детей дошкольного возраста и сенситивных периодов в развитии психических процессов, реализации деятельностного подхода к воспитанию и обучению и др.

Л.А. Данилова, М.В. Ипполитова, Н.В. Симонова; И.И. Мамайчук, Е.М. Мастюкова прослеживают зависимость эффективности коррекционной работы, направленной на компенсацию задержки психического развития от структуры дефекта, учитывающей тяжесть и форму двигательных и речевых нарушений, уровень недоразвития познавательной деятельности, особенности эмоционально-волевой сферы, и от длительности педагогического воздействия. В основу ряда работ положен принцип последовательного развития различных форм познавательной деятельности в онтогенезе, опора на сохранную или восстановленную функцию.

Одновременно с коррекционно-педагогической работой ученые предлагают осуществлять психолого-педагогическую коррекцию основными направлениями которой являются: воздействие на систему отношений личности ребенка с целью формирования адекватного отношения к окружающим, к себе; воздействие на мотивационную сферу личности с целью повышения ее подвижности и пластичности, переориентация личностных установок на достижение доступных целей, закрепление общепринятых норм поведения в социальной среде. Для достижения этих целей используются методы индивидуальной и групповой психокоррекции: психорасслабляющая гимнастика, музыкотерапия, аутогенная тренировка.

Таким образом, в результате многочисленных исследований создана методологическая основа обучения и воспитания дошкольников с церебральным параличом, выделены основные подходы к организации логопедической работы, в т.ч. комплексного подхода в работе различных специалистов; системного подхода, учитывающего сложную структуру дефекта при данной патологии. Разработаны направления коррекционной работы по формированию сенсомоторного механизма речи.

Несмотря на определенные успехи в методологическом и методическом плане, проблема обучения и воспитания дошкольников с ДЦП находится на этапе поиска оптимальных путей и приемов создания целостной системы педагогической коррекции. Отсутствуют программы, обеспечивающие преемственность в работе с детьми разных возрастных групп. Существует необходимость создания комплексной программы, направленной на реализацию принципа двигательно-кинестетической стимуляции.

источник

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад №1

р.п.Татищево Татищевского муниципального района Саратовской области»

Приказ от «___» ______ 2018г. № ___

Адаптированная образовательная программа

для воспитанника с детским церебральным параличом

I квалификационной категории,

Е.Н. Пчелинцева, воспитатель

Пояснительная записка программы

Цели и задачи реализации программы

Принципы и подходы к формированию программы

Планируемые результаты, как целевые ориентиры освоения воспитанниками программы

Система оценки качества освоения программы

Содержание образовательной деятельности по образовательным областям

Формы реализации программы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников, специфики их образовательных потребностей и интересов

Содержание коррекционно-развивающей работы

Взаимодействие взрослых с воспитанником

Взаимодействие педагогического коллектива с семьей воспитанника

Распорядок дня, организованная образовательная деятельность,

Организация развивающей предметно-пространственной среды

Детский церебральный паралич – это группа синдромов, возникающих вследствие поражения головного мозга, перенесенного в перенатальном периоде или в периоде незавершенного процесса формирования основных структур и механизмов мозга. Это обусловливает сложную картину неврологических и психотических расстройств. Заболевание является непрогрессирующим, поражает те отделы головного мозга, которые ведают движениями и положением тела. Комплекс нарушений осанки и двигательных функций при детском церебральном параличе отчасти поддаются функциональной корректировке. Из деятельности больного ребенка в той или иной мере выпадает, прежде всего, двигательный анализатор. Со стороны двигательной сферы у ребенка наблюдаются отклонения в двигательном развитии: низкий мышечный тонус, нарушения равновесия тела в покое и при ходьбе, нарушения ощущения равновесия и координации движений, гиперметрия (несоразмерность движений).

Для детей с детским церебральным параличом характерен выраженный психофизический инфантилизм, что проявляется в их эмоциональной лабильности, утомляемости, повышенной возбудимости, раздражительности. Отмечаются повышенная тревожность и выраженные страхи. Сниженный уровень мотивации, с одной стороны, и нередко завышенная самооценка, с другой, создают разрыв между уровнем притязаний и уровнем достижений. Независимо от степени двигательных дефектов у детей с церебральным параличом встречаются нарушения эмоционально-волевой сферы, поведения, интеллекта. Эмоционально-волевые нарушения проявляются в повышенной возбудимости ребенка, чрезмерной чувствительности ко всем внешним раздражителям и пугливости.

У одних детей отмечается беспокойство, суетливость, расторможенность, у других — вялость, пассивность, безинициативность и двигательная заторможенность. Интеллектуальное развитие часто неравномерно задержано: одни психические функции развиваются соответственно возрасту, другие — значительно отстают.

В основе специфического развития познавательной деятельности детей с детским церебральным параличом лежит нарушение предпосылок интеллекта: внимания, памяти, моторики, речи.

В основе своеобразия деятельностно — психологических образований у детей с детским церебральным параличом лежит недоразвитие общей и мелкой моторики. Недостаточность ощущений собственных движений, трудности или невозможность формирования определенных произвольных движений приводит к тому, что такие дети слабо овладевают предметно-практической деятельностью. Они испытывают затруднения в освоении навыков лепки, рисования, другой деятельности, требующей тонкой зрительно-моторной координации.

Адаптированная образовательная программа (далее по тексту – Программа) для ребенка с детским церебральным параличом (далее по тексту – ДЦП), разработана на примере основной образовательной программы дошкольного образования «От рождения до школы» по ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой, базовых специальных коррекционных программ: «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание» / Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева. «Воспитание и обучение детей с церебральным параличом дошкольного возраста» / Н.В. Симонова, адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования муниципального дошкольного образовательного учреждения «Детский сад №1 р.п.Татищево Татищевского муниципального района Саратовской области».

Программа обеспечивает комплексную психолого-педагогическую и медико-социальную помощь, ориентируясь на основные характеристики образовательной системы учреждения (объем, содержание и планируемые результаты в виде целевых ориентиров Программы).

Нормативно-правовые документы, регламентирующие работу с ребенком ДЦП.

1.Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ (ред. от 31.12.2014, с изм. От 02.05.2015) «Об образовании в Российской Федерации»

2. Федеральный закон 24 июля 1998 г. № 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации».

3. Приказ Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» (Зарегистрировано в Минюсте РФ 14 ноября 2013 г. № 30384).

4. Приказ Министерства образования и науки РФ от 8 апреля 2014 г. № 293 «Об утверждении Порядка приема на обучение по образовательным программам дошкольного образования». Зарегистрировано в Минюсте РФ 12 мая 2014 г. Регистрационный № 32220. Вступил в силу 27 мая 2014 года.

2. Цели и задачи программы.

Создать условия для совместного воспитания и образования нормально развивающихся детей и ребенка с ОВЗ, т. е. с разными образовательными потребностями.

• определение формы получения дошкольного образования и режима

пребывания в образовательной организации, соответствующих возможностям и специальным потребностям ребенка;

• определение объема, содержания — основных направлений, форм

организации психолого-педагогического сопровождения ребенка и его

• определение стратегии и тактики (форм и содержания) коррекцион-

но-развивающей работы с ребенком. Здесь же определяются критерии и

формы оценки динамики познавательного и личностного развития ребен-

ка, степени его адаптации в среде сверстников;

• определение необходимости, степени и направлений адаптации основной образовательной программы организации;

• определение необходимости адаптации имеющихся или разработки

новых методических материалов;

• определение индивидуальных потребностей ребенка в тех или иных

материально-технических ресурсах. Подбор необходимых приспособлений,

организация развивающей предметно-пространственной среды.

3.Принципы и подходы к формированию Программы

• принцип индивидуального подхода предполагает всестороннее изучение воспитанников и разработку соответствующих мер педагогического воздействия с учетом выявленных особенностей (выбор форм, методов

и средств обучения и воспитания с учетом индивидуальных образовательных потребностей каждого ребенка);

• принцип поддержки самостоятельной активности ребенка (индивидуализации). Важным условием успешности инклюзивного образования

является обеспечение условий для самостоятельной активности ребенка.

Реализация этого принципа решает задачу формирования социально активной личности, которая является субъектом своего развития, а не пассивным потребителем социальных услуг;

• принцип социального взаимодействия предполагает создание условий для понимания и принятия друг другом всех участников образовательного процесса с целью достижения плодотворного взаимодействия на

гуманистической основе. Инклюзия — это активное включение детей, родителей и специалистов в совместную деятельность как учебную, так и

социальную для создания инклюзивного сообщества как модели реального социума;

• принцип междисциплинарного подхода. Разнообразие индивидуальных характеристик детей требует комплексного, междисциплинарного подхода к определению и разработке методов и средств воспитания и

обучения. Специалисты (воспитатель, логопед, социальный педагог, психолог, дефектолог при участии старшего воспитателя), работающие в

группе, регулярно проводят диагностику детей и в процессе обсуждения

составляют образовательный план действий, направленный как на конкретного ребенка, так и на группу в целом;

• принцип вариативности в организации процессов обучения и воспитания. Включение в инклюзивную группу детей с различными особенностями в развитии предполагает наличие вариативной развиваю-

щей среды, т. е. необходимых развивающих и дидактических пособий,

средств обучения, безбарьерной среды, вариативной методической

базы обучения и воспитания и способность педагога использовать разнообразные методы и средства работы как по общей, так и специальной педагогике;

• принцип партнерского взаимодействия с семьей. Усилия педагогов будут эффективными, только если они поддержаны родителями,

понятны им и соответствуют потребностям семьи. Задача специалиста — установить доверительные партнерские отношения с родителями

или близкими ребенка, внимательно относиться к запросу родителей,

к тому, что, на их взгляд, важно и нужно в данный момент ребенку, до-

говориться о совместных действиях, направленных на поддержку ребенка;

• принцип динамического развития образовательной модели детского сада. Модель детского сада может изменяться, включая новые

структурные подразделения, специалистов, развивающие методы и

4. Планируемые результаты, как ориентиры освоения воспитанником программы

Целевые ориентиры, сформулированные в ФГОС дошкольного образования

Целевые ориентиры дошкольного образования представляют собой социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребенка на этапе завершения уровня дошкольного образования.

Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей. Они не являются основой объективной оценки соответствия установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки детей. Освоение Программы не сопровождается проведением промежуточных аттестаций и итоговой аттестации воспитанников.

Настоящие требования являются ориентирами для:

— решения задач формирования Программы;

— анализа профессиональной деятельности;

— взаимодействия с семьями воспитанников;

— изучения характеристик образования детей в возрасте от 2 месяцев до 8 лет;

информирования родителей (законных представителей) и общественности относительно целей дошкольного образования, общих для всего образовательного пространства Российской Федерации.

Целевые ориентиры программы:

ребенок овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности — игре, общении, познавательно-исследовательской деятельности,

конструировании и др.; способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;

ребенок обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства; активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты;

ребенок обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности, и прежде всего в игре; ребенок владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации, умеет подчиняться разным правилам и социальным нормам;

ребенок достаточно хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, может использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности;

у ребенка развита крупная и мелкая моторика; он подвижен, вынослив, владеет основными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими;

ребенок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;

ребенок проявляет любознательность, задает вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей; склонен наблюдать, экспериментировать. Обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живет; знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики, истории и т.п.; ребенок способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности

5.Система оценки достижения планируемых результатов освоения программы

В комплексной оценке психического развития и выявления

потенциальных возможностей детей с ДЦП для определения содержания дальнейшего обучения важным является педагогическое обследование.

Педагогическое изучение предусматривает получение сведений о

ребенке, раскрывающие знания, умения, навыки, которыми он должен

обладать на определенном возрастном этапе, установление основных

проблем в обучении, темпа усвоения учебного материала, выявление

особенностей образовательной деятельности. Интересующие сведения

можно получить с помощью таких методов, как непосредственная беседа

с ребенком и родителями, анализ работ ребенка (рисунков, поделок и

др.), педагогическое наблюдение.

Педагогическое наблюдение должно быть специально спланированным, точно ориентированным и систематическим. Оно позволяет оценить степень сформированности деятельности в целом — ее целенаправленность, организованность, произвольность, способность к

Особенно важно наблюдение за ведущей деятельностью ребенка,

его познавательной активностью, в процессе которого, отмечается мотивационный аспект деятельности, свидетельствующий о личностной

В ходе педагогического наблюдения ребенку предлагается:

• назвать свое полное имя, фамилию, возраст, домашний адрес;

• рассказать о семье, назвать имя и отчество мамы, папы, место работы

• назвать имя и отчество близких взрослых, имена сверстников;

• рассказать об основных правилах поведения на улице, в общественных местах, о любимом занятии дома и др.

Полученные сведения позволяют в дальнейшем целенаправленно

вносить коррективы в организацию процесса воспитания и обучения детей

Длительность педагогического обследования – 2 недели в начале учебного года (сентябрь), и 2 недели в конце учебного года (май).

Содержание образовательной деятельности по областям

Основная задача коррекционно-педагогической работы — создание условий для всестороннего развития ребенка с ДЦП в целях обогащения его социального опыта и гармоничного включения в коллектив сверстников.

Охарактеризуем основные образовательные области.

Основная цель — овладение навыками коммуникации и обеспечение

оптимального вхождения детей с ДЦП в общественную жизнь. Задачи

• формирование у ребенка представлений о самом себе и элементарных навыков для выстраивания адекватной системы положительных

личностных оценок и позитивного отношения к себе;

• формирование навыков самообслуживания;

Читайте также:  Смерть базаров и дети анализ

• формирование умения сотрудничать с взрослыми и сверстниками;

адекватно воспринимать окружающие предметы и явления, положительно относиться к ним;

• формирование предпосылок и основ экологического мироощущения, нравственного отношения к позитивным национальным традициям

и общечеловеческим ценностям;

• формирование умений использовать вербальные средства общения в условиях их адекватного сочетания с невербальными средствами

в контексте различных видов детской деятельности и в свободном общении.

Образовательная область «Познавательное развитие»

Основная цель — формирование познавательных процессов и способов умственной деятельности, усвоение обогащение знаний о природе и обществе; развитие познавательных интересов.

Познавательные процессы окружающей действительности дошкольников с ограниченными возможностями обеспечиваются процессами

ощущения, восприятия, мышления, внимания, памяти.

Соответственно выдвигаются следующие задачи познавательного развития:

• формирование и совершенствование перцептивных действий;

• ознакомление и формирование сенсорных эталонов;

• развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления

Образовательная область «Речевое развитие»

Основная цель — обеспечивать своевременное и эффективное развитие

речи как средства общения, познания, самовыражения ребенка, становления разных видов детской деятельности, на основе овладения языком

своего народа. Задачи развития речи:

• формирование структурных компонентов системы языка — фонетического, лексического, грамматического;

• формирование навыков владения языком в его коммуникативной

функции — развитие связной речи, двух форм речевого общения — диалога и монолога;

• формирование способности к элементарному осознанию явлений

Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»

Основная задача — формирование у детей эстетического отношения

к миру, накопление эстетических представлений и образов, развитие эстетического вкуса, художественных способностей, освоение различных

видов художественной деятельности. В этом направлении решаются как

общеобразовательные, так и коррекционные задачи, реализация которых

стимулирует развитие у детей с ДЦП сенсорных способностей, чувства

ритма, цвета, композиции; умения выражать в художественных образах

свои творческие способности.

Образовательная область «Физическое развитие»

Основная цель — совершенствование функций формирующегося организма, развитие двигательных навыков, тонкой ручной моторики, зритель-

но-пространственной координации. На занятиях по физической культуре, наряду с образовательными и оздоровительными, решаются специальные коррекционные задачи:

• формирование в процессе физического воспитания пространственных и временных представлений;

• изучение в процессе предметной деятельности различных свойств

материалов, а также назначения предметов;

• развитие речи посредством движения;

• формирование в процессе двигательной деятельности различных

видов познавательной деятельности;

• управление эмоциональной сферой ребенка, развитие морально-во-

левых качеств личности, формирующихся в процессе специальных двигательных занятий, игр, эстафет.

Формы реализации программы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанника, специфики его образовательных потребностей и интересов

В соответствии с возможностями детей с ДЦП определяются методы обучения. При планировании работы важно использовать наиболее доступные методы: наглядные, практические, словесные.

Решение программных образовательных задач осуществляется:

— под руководством педагогов (учителя-логопеда, педагога-психолога, социального педагога, руководителя по физическому воспитанию, музыкального руководителя, воспитателя) в процессе коррекционно-развивающей работы в рамках различных видов детской деятельности (игровая, коммуникативная, познавательно-исследовательская, восприятие художественной литературы и фольклора, самообслуживание и элементарный бытовой труд, конструирование из разного материала, изобразительная, музыкальная и двигательная деятельность);

— в ходе самостоятельной деятельности, возникающей по инициативе

Совместная деятельность предполагает индивидуальную, подгрупповую и групповую форму организации образовательной работы с воспитанниками.

-субъектной (партнерской, равноправной) позиции взрослого и ребенка;

-диалогическом общении взрослого с детьми;

-продуктивном взаимодействием ребенка со взрослыми и сверстниками.

Самостоятельная деятельность предполагает свободную деятельность

воспитанника в условиях созданной педагогами (в том числе совместно с

детьми) развивающей предметно-пространственной среды и:

-обеспечивает выбор ребенком деятельности по интересам;

-позволяет ему взаимодействовать со сверстниками или действовать

-содержит в себе проблемные ситуации и направлена на

самостоятельное решение ребенком разнообразных задач;

-позволяет на уровне самостоятельности освоить (закрепить,

апробировать) материал, изучаемый в совместной деятельности со

Содержание коррекционно-развивающей работы

Основная задача коррекционно-педагогической работы — создание условий для всестороннего развития ребенка с ДЦП в целях обогащения его социального опыта и гармоничного включения в коллектив сверстников.

Взаимодействие педагогов с воспитанником

Взаимодействие педагога с ребенком является важнейшим фактором развития ребенка с ДЦП.

Процесс приобретения общих культурных умений возможен, если взрослый выступает в этом процессе в роли партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Партнерские отношения взрослого и ребенка в ДОУ и в семье являются подходом к прямому образованию, основанному на идеях«свободного воспитания».

Взрослый не подгоняет ребенка под какой-то определенный «стандарт», а строит общение с ним с ориентацией на достоинства и индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он оказывает поддержку при затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Взрослый старается избегать запретов и наказаний.

Взаимное доверие между взрослыми и детьми способствует истинному принятию ребенком моральных норм.Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки, приучается думать самостоятельно.

Взаимодействие педагогического коллектива с семьей воспитанника.

В ДОУ функционирует Родительский комитет, в рамках которого вырабатываются единые подходы к развитию и воспитанию детей: как со стороны родительского, так и педагогического секторов.

В основу совместной деятельности семьи и дошкольного учреждения заложены следующие принципы:

единый подход к процессу воспитания ребёнка;

открытость дошкольного учреждения для родителей;

взаимное доверие во взаимоотношениях педагогов и родителей;

уважение и доброжелательность друг к другу;

дифференцированный подход к каждой семье;

равноответственность родителей и педагогов.

Система работы с родителями включает:

ознакомление родителей с содержанием работы, направленной на физическое, психическое и социально-эмоциональное развитие ребенка с ДЦП;

участие в составлении планов: спортивных и культурно-массовых мероприятий, работы родительского сектора;

обучение конкретным приемам и методам воспитания и развития ребенка с ДЦП в разных видах детской деятельности на семинарах-практикумах, консультациях и открытых занятиях .

План по взаимодействию воспитателя с родителями воспитанника.

«Признаки психоэмоционального напряжения у ребёнка».

Консультация « Плохая память ребенка. Как ее развить?»

Консультация «Развитие мелкой моторики путем пальчиковых игр»

Консультация «Здоровье – как жизненная ценность. Неврозы».

Консультация «Игровая деятельность ребенка с ОВЗ, роль взрослых в ее организации»

Беседа «Застенчивый ребенок. Проблемы застенчивости и пути ее преодоления».

Беседа « Грубость и непонимание в семье».

Консультация «О пользе прогулок»

Беседа «Как организовать летний досуг»

1. Распорядок дня на холодный период

Пребывание детей в дежурной группе

Прием детей в группе, свободная игра, самостоятельная деятельность, утренняя гимнастика

Игры, самостоятельная деятельность детей

Непрерывная непосредственно образовательная деятельность

Подготовка к прогулке, прогулка

Постепенный подъём, гимнастика после сна, воздушные, водные процедуры

Подготовка к полднику, полдник

Игры, самостоятельная и организованная детская деятельность, чтение художественной литературы

Подготовка к прогулке, прогулка

Возвращение с прогулки, подготовка к ужину

Подготовка к прогулке, прогулка

Пребывание детей в дежурной группе

Распорядок дня на теплый период

Пребывание детей в дежурной группе

Прием детей в группе, свободная игра, самостоятельная деятельность, утренняя гимнастика

Игры, самостоятельная деятельность детей

Непрерывная непосредственно образовательная деятельность

Возвращение с прогулки, подготовка к обеду

Постепенный подъём, гимнастика после сна, воздушные, водные процедуры

Подготовка к полднику, полдник

Занятия со специалистами, игры, самостоятельная и организованная детская деятельность, чтение художественной литературы

Подготовка к прогулке, прогулка

Возвращение с прогулки, подготовка к ужину

Подготовка к прогулке, прогулка

Пребывание детей в дежурной группе

Пояснения к щадящему режиму.

Увеличивается продолжительность дневного сна. Для этого ребенка

укладывают первым и поднимают последним. Обеспечивают спокойную

обстановку перед укладыванием. Иногда можно перевести ребенка на режим,

соответствующий более раннему возрасту.

Увеличивается время, необходимое для приема пищи. Кормление детей с повышенной возбудимостью проводится отдельно от всей группы.

Соблюдается диета (по показаниям).

Во время образовательной деятельности – повышенное индивидуальное внимание к ребенку, профилактика переутомления, снижение продолжительности непрерывной непосредственно- образовательной деятельности.

2.Непрерывная непосредственно образовательная деятельность

1. Ознакомление с окружающим миром.

2. Физическая культура в помещении

2. Физическая культура на воздухе

II половина дня – Развлечение (15.45 – 16.00)

II половина дня- Динамический час

2.Физическая культура в помещении

Непрерывная непосредственно-образовательная деятельность

II половина дня- Динамический час

1.Физическая культура на воздухе

II половина дня – Работа руководителя по физической культуре. (15.45 – 16.00)

1.Физическая культура в помещении.

2. Методическое обеспечение

Белая К.Ю. Формирование основ безопасности у дошкольников (3-7 лет)

Буре Р.С. Социально-нравственное воспитание дошкольников (3-7 лет)

Гербова В.В. Развитие речи в детском саду: Средняя группа (4-5 лет)

Губанова Н.Ф. Развитие игровой деятельности. Средняя группа (4-5 лет)

Дыбина О.В. Ознакомление с предметным и социальным окружением: Средняя группа (4-5 лет)

Комарова Т.С. «Изобразительная деятельность в детском саду» Средняя группа (4-5 лет)

Комарова Т.С., Антонова А.В., Зацепина М.Б. «Программа эстетического воспитания дошкольников «Красота. Радость. Творчество».

Комарова Т.С. Развитие художественных способностей дошкольников

Куцакова Л.В. Трудовое воспитание в детском саду: Для занятий с детьми 3-7 лет

Куцакова Л.В. Конструирование из строительного материала: Средняя группа (4-5лет)

Николаева С.Н. «Юный эколог» система работы во всех возрастных группах детского сада

Пензулаева Л.И. Физическая культура в детском саду: Средняя группа (4-5 лет)

Л.И.Пензулаева. Подвижные игры и игровые упражнения для детей 4-5 лет

Помораева, И.А. , Позина В.А. Формирование элементарных математических представлений.Средняя группа (4-5лет)

Помарева И.А, Позина В.А. Художественное творчество

Саулина Т.Ф. Знакомим дошкольников с правилами дорожного движения (3-7 лет)

Соломенникова О.А. Ознакомление с природой в детском саду. Средняя группа (4-5 лет)

Соломенникова О.А. Радость творчества. Ознакомление детей 4-5 лет с народным и декоративно-прикладным искусством.

3. Комплексно-тематический план

Пальчиковая игра «Здравствуй»

Игра «Разложи кружочки по коробочкам»

Игры с песком. Упражнение «Отпечатки наших рук».

Игры с песком «Рисуем круги» (закрепление понятий о форме «круг», дифференциация величин «большой-маленький»).

Игра «Разрезные картинки» (2-ч, 3-х, 4-х сост.)

Релаксационное упражнение «Солнечный зайчик».

Пальчиковая игра «Здравствуй»

Игра «Разноцветные полянки»

Игры с песком. Упражнение «Отпечатки наших рук», «Змейка».

Игры с песком. «Рисуем квадраты» (закрепление понятий о форме «квадрат», дифференциация величин «большой-маленький»).

Мягкие пазлы с геометрическими фигурами.

Релаксационное упражнение «Солнечный зайчик».

Пальчиковая игра «Доброе утро!».

Сюжетная игра «Наведи порядок».

Игры с песком. «Рисуем треугольник» (закрепление понятий о форме «треугольник»).

Физкультминутка. «Расскажем и покажем» (вариант 2)

Игра «Найди пару» (с картинками).

Релаксационное упражнение «Муха».

Пальчиковая игра «Доброе утро!».

Игры с песком. Упражнения «Отпечатки», «Пешеход».

Игра «Сложи геометрическую фигуру из частей»

Релаксационное упражнение «Муха».

Кружки (по 2-3 на коробочку) и коробочки 4 основных цветов (синий, красный, желтый, зеленый), карточка с изображением воздушных шаров 4 основных цветов, картинки, разрезанные на 2, 3 и 4 части, песочница.

4 прямоугольника красного, синего, зеленого и желтого цвета, цветочки (2-3 на каждую «полянку») основных цветов, песочница, мягкие пазлы с геометрическими фигурами.

Предметы (кружки, ложки, тарелки, стулья) разных размеров, три обруча разного размера,

Пальчиковая игра «Повстречал ежонка еж».

Игра «Подбери подходящий предмет по форме»

Игры с песком. Упражнение «Пианино».

Релаксационное упражнение «Море».

Пальчиковая игра «Повстречал ежонка еж».

Игры с крупой (фасоль, гречка, манка).

Игры с песком. Упражнение «Змейка», «Пианино».

Релаксационное упражнение «Море».

Пальчиковая игра «Пальчики здороваются».

Упражнение, направленное на развитие умения создавать образы по словесному описанию (на манке).

Игры с песком «Что спрятано в песке».

Релаксационное упражнение «Снеговик».

Пальчиковая игра «Пальчики здороваются».

Упражнение «Зашумленное изображение».

Игра «Самый высокий, самый низкий».

Игры с песком. «Что спрятано в песке?».

Релаксационное упражнение «Снеговик».

15 карточек с изображением знакомых предметы разной формы, плоскостные геометрические фигуры, вырезанные из дерева, геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал) разрезаны на 3, 4 части каждая.

Рисунок с изображением носков (варежек, перчаток),

Карточки с изображением знакомых предметов: пирамидка, огурец, книга, дыня, арбуз, пуговица, яйцо, вишня, пенал, линейка-угольник, тарелка, колесо., трафареты в виде геометрических фигур, рисунок с изображением неокрашенных овощей.

Поднос, крупы: фасоль, гречка, манка, мешочек из ткани, парные предметы: пуговицы большая и маленькая, линейки узкая и широкая, и т. д., рисунок с изображениями неокрашенных фруктов.

Картинка с изображением целого чайника, картинки с разными вариантами разбитого чайника, поднос, крупа манка, картинки (круг, овал, квадрат, прямоугольник) с частичным изображением предметов, карандаши, игрушки от «киндер-сюрприза».

Пальчиковая игра «Наш малыш».

Знакомство с понятием «Части суток», дифференциация понятий «День-ночь». Работа с сюжетными картинками.

Физкультминутка «Расскажем и покажем».

Релаксационное упражнение «Волшебный сон».

Пальчиковая игра «Наш малыш».

Знакомство с понятием «Части суток», дифференциация понятий «день-ночь». Игра «Когда это бывает?».

Физкультминутка «Расскажем и покажем».

Упражнение «Нарисуй, как падают снежинки»

Релаксационное упражнение «Игра с песком».

Пальчиковая игра «Перед нами елочка».

Знакомство с понятиями «Части суток», дифференциация понятий «утро-день-вечер-ночь». Игра «Части суток»

Релаксационное упражнение «Игра с муравьем».

Пальчиковая игра «Перед нами елочка».

Закрепление понятий «Части суток», дифференциация понятий «утро-день-вечер-ночь». Игра «Назови (покажи) соседей».

Упражнение «Дорисуй предметы до целого».

Релаксационное упражнение «Игра с муравьем».

Пальчиковая игра «Зайка и барабан».

Знакомство с понятиями «Времена года». Работа по схемам, рассматривание сюжетных картин.

Игра «Назови самые высокие и самые низкие предметы»

Физкультминутка «Два бурых медвежонка»

Игра «Найди такой же предмет».

Релаксационное упражнение «Черепаха».

Карточки к игре «Части суток», сюжетные картинки с изображением частей суток, набор брусков разной высоты, карточка с недорисованными изображениями, карандаши.

Сюжетные картинки с изображением времен года, рисунок с изображением предметов разной величины, карточки к игре «Найди такой же предмет».

Пальчиковая игра «Идем в гости».

Игра «Найди пару» (вариант 2).

Игра «Собери бусы в гирлянды».

Физкультминутка «Ветер дует нам в лицо».

Игры с песком «Отгадай загадку и найди отгадку»

Релаксационное упражнение «Жираф».

Пальчиковая игра «Идем в гости».

Физкультминутка «Ветер дует нам в лицо»

Релаксационное упражнение «Жираф».

Пальчиковая игра «Алые цветочки».

Физкультминутка «Вышли мышки»

Релаксационное упражнение «Ковер-самолет».

Пальчиковая игра «Алые цветочки».

Игра «Четвертый лишний» (с геометрическими фигурами)

Физкультминутка «Вышли мышки».

Игра «Кто кем станет, кто кем был?»

Игра «Сложи геометрическую фигуру из частей».

Релаксационное упражнение «Ковер-самолет».

Сюжетные картинки с изображением времен года, с изображением дерева в разные времена года, схема «Времена года».

Сюжетные картинки с изображением времен года, схема «Времена года», рисунок с изображением предметов (зонт, солнечные очки, лыжи, коньки, бумажный кораблик и т.д.), рисунок с изображением людей разных возрастов, карточки к упражнению «Лабиринт».

Сюжетные картинки с изображением времен года, карточки для игр «Что изменилось?» и «Найди пару», счетные палочки двух контрастных цветов.

источник