Анализ проблемы памяти у детей

Вера Тарасова
Рекомендации по проблеме развития памяти у детей дошкольного возраста

«К ПРОБЛЕМЕ РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА«

Проблема памяти — одна из наиболее важных на сегодняшний день. Хорошо известно, что любая деятельность немыслима без опоры на то, что уже познано ранее и что затем, так или иначе, сохраняется в памяти. Создавая новое, творческое, оригинальное, мы опираемся на данные предшествующего опыта, которые удерживаются памятью. В любом виде деятельности мы основываемся при этом не только на нашем индивидуальном опыте, на практике каждого из нас в отдельности, но и на широком социальном опыте, на опыте, накопленном другими людьми, в известной мере на практике всего человечества.

Память, её механизмы и процессы привлекали внимание учёных ещё с самых давних пор. Пытаясь разгадать эту загадку, они разрабатывали различные научные теории, в которых пытались объяснить, как происходят эти сложные процессы.

Показателем весьма важного значения, какое придавалось памяти ещё с давних пор, является тот огромный интерес, который всегда вызывали к себе проявления исключительной памяти, а также и «искусство запоминания». Под памятью мы понимаем запечатление, сохранение, последующее узнавание и воспроизведение следов прошлого опыта. Именно благодаря памяти человек в состоянии накапливать информацию, не теряя прежних знаний и навыков. Память занимает особое место среди психических познавательных процессов. Многими исследователями память характеризуется как «сквозной» процесс, обеспечивающий преемственность психических процессов и объединяющий все познавательные процессы в единое целое. Человек, чтобы общаться, должен иметь развитыми все познавательные процессы, а именно: восприятие, воображение, мышление, память, внимание, речь. Любое переживание, впечатление или движение оставляют в памяти известный след, который может сохраняться достаточно длительное время и при соответствующих условиях проявляться вновь и становиться предметом сознания. В памяти различают такие основные процессы: запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание. Указанные процессы не являются автономными психическими способностями. Они формируются в деятельности и определяются ею. Запоминание определенного материала связано с накоплением индивидуального опыта в процессе жизнедеятельности. Использование в дальнейшей деятельности того, что запомнилось, требует воспроизведения. Выпадение же определенного материала из деятельности ведет к его забыванию. Сохранение материала в памяти зависит от участия его в деятельности личности, поскольку в каждый данный момент поведение человека определяется всем его жизненным опытом. (А. В. Петровский). «Память (англ. — memory, нем. — Erinnerungsvermogen, Gedachtnis) — одно из основных свойств нервной системы; форма психического отражения, развивающаяся как запоминание, сохранение и последующее воспроизведение и узнавание ранее воспринятого, пережитого или сделанного. Различают память: произвольную и непроизвольную, непосредственную и опосредованную, кратковременную и долговременную. особые виды памяти: словесно-логическая, образная, эмоциональная (память «чувств», моторная (память-привычка)». Память – форма психического отражения, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении следов прошлого опыта. [1]

Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения. Развитие возможно потому, что человек в состоянии накапливать информацию, не теряя прежних знаний и навыков.

Память так же является основой психической деятельности. Без нее невозможно понять основы формирования поведения, мышления, сознания. Следует отметить, что память занимает особое место среди познавательных процессов. Память позволяет человеку накапливать и впоследствии использовать личный жизненный опыт, в ней хранятся знания и навыки.

Значительных успехов достигла детская психология. Были изучены многие закономерности развития памяти в различных детских возрастах. Огромное количество научных исследований показывает, как развивается память в различных видах детской деятельности. «Дети охотно всегда чем-нибудь занимаются. Это весьма полезно, а потому не только не следует этому мешать, но нужно принимать меры к тому, чтобы всегда у них было что делать». (Я. А. Коменский). Выготский Л. С. указывал, что дошкольное детство — возраст, наиболее благоприятный для развития памяти, память становится доминирующей функцией и проходит большой путь в процессе своего становления. Так, если в раннем возрасте главной психической функцией является восприятие, то важнейшей особенностью дошкольного возраста, с его точки зрения, является новая система психических функций, в центре которой становится память.

У младших дошкольников непроизвольное запоминание и непроизвольное воспроизведение единственная форма работы памяти. Ребенок еще не может поставить перед собой цель запомнить или припомнить что-нибудь и тем более не применяет для этого специальных приемов», замечает В. С. Мухина. Для развития слуховой памяти и речи детей 2 — 4 летнего возраста можно рекомендовать для заучивания песенки, потешки, стихотворения. Стихотворения, как правило, выбираются сюжетного характера. Взрослый обязательно должен задать вопросы ребёнку. Например: Какая у кота шубка? Какие усы? Что ещё есть у кота? Эти вопросы позволяют более полно воспринять образ кота, что облегчает процесс запоминания. Зачитывая каждую строчку стихотворения, попросите ребёнка повторять по две строчки. Только после этого — весь стишок.

Развивать память ребенка необходимо и в процессе специально организованной деятельности используя специальные игры и упражнения. Например, игры «Где спрятана игрушка», «Запомни картинки», «Какой игрушки не хватает», «Прогулка в картинках», «Запоминаем вместе» можно использовать в игровом уголке группы. Для развития зрительной и вербальной памяти можно использовать специальные упражнения: «Воспроизведи фигуры, которые ты видел», «Назови картинки, которые ты видел», «Воспроизведи рассказ» и др., можно использовать как на занятиях, так и в свободной деятельности детей.

Изучив данную тему, мы можем сделать выводы, что память — это очень сложный процесс, требующий глубокого и серьёзного изучения. Память необходима человеку, она позволяет ему накапливать, сохранять и впоследствии использовать личный жизненный опыт, в ней хранятся знания и навыки. Перед психологической наукой стоит ряд сложных задач, связанных с изучением процессов памяти: учение того, как запечатлеваются следы, каковы физиологические механизмы этого процесса, какие условия содействуют этому запечатлению, каковы его границы, какие приемы могут позволить расширить объем запечатленного материала. Помимо этого существуют и другие вопросы, на которые необходимо дать ответ.

1. Аткинсон В. В. Познай себя. Развитие памяти и интеллекта. — СПб.: Респекс, 1994.

2. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 2005.

3. Шаграева О. А. Детская психология. Теоретический и практический курс. — М.: Владос, 2001.

К. Д. Ушинский: к проблеме речевого развития детей На протяжении всей жизни человек овладевает языком и совершенствует свою речь. Основой этого процесса служит языковая способность, опирающаяся.

Консультация для родителей «Игры и упражнения для развития памяти детей раннего возраста» Консультация для родителей. Игры и упражнения для развития памяти детей раннего возраста В раннем возрасте память ребенка развивается очень.

Мастер-класс «Развитие памяти детей дошкольного возраста через дидактические игры» Слайд 1 Добрый день, уважаемые коллеги! Хочу вашему вниманию представить свои мастер класс «Развитие памяти через дидактические игры»..

Обзор современной научно-методической литературы по проблеме речевого развития детей 3–4 лет Обзор современной научно-методической литературы по проблеме речевого развития детей 3-4 лет Авторы: Мударисова А. А., Нестерова Э. Р. Многие.

Методические рекомендации педагогам, работающим с детьми дошкольного возраста с задержкой психического развития Предисловие. Количество детей, у которых уже в дошкольном возрасте обнаруживаются отклонения в развитии, весьма значительно. Соответственно,.

Особенности развития памяти у детей среднего дошкольного возраста Внимание — один из тех познавательных процессов человека, в отношении сущности и права на самостоятельное рассмотрение, которых среди психологов.

Развитие образной памяти у детей старшего дошкольного возраста Развитие образной памяти у детей старшего дошкольного возраста Память можно определить, как запоминание, сохранение, воспроизведение (забывание).

Рекомендации для педагогов Значимость эстетического развития детей дошкольного возраста Художественная деятельность — специфическая детская активность, направленная на эстетическое освоение мира посредством искусства. Вот почему.

К проблеме развития сенсорных способностей детей младшего дошкольного возраста в условиях ДОО Проблема исследования заключается в том, что познание человеком окружающего мира начинается с «живого созерцания», с ощущения (отражение.

Здоровьесберегающие подходы к проблеме здоровья детей дошкольного возраста Проблема здоровья детей является актуальным в России. Большую часть недели воспитанники проводят в стенах дошкольного учреждения. Время.

источник

Часто родители маленького школьника жалуются, что их ребенок плохо запоминает объяснения учителя, забывает записывать домашние задания, не может выучить стихи или пересказать короткий рассказ. “Что делать-то с ним, не пойму!” – горестно делится одна мама своей проблемой в разговоре с подружкой. – “И сидим подолгу, и учим, и повторяем, а результата – ноль.”

Бывает, что память, на которую сетуют озабоченные родители и учителя, вовсе не плохая. Ребенок, к примеру, отлично помнит о своих желаниях и намерениях. С удовольствием рассказывает вам о своих впечатлениях, делится новостями в школе. Значит, есть что-то другое, что мешает успешной учебе… Вот что именно?

Чтобы разобраться в причинах плохого усваивания и запоминания, достаточно провести ряд несложных тестов, которые помогут определить источник проблемы.

Детьми они воспринимаются как игра, а вот взрослым дадут информацию к размышлению.

Попробуйте в непринужденной обстановке поинтересоваться у своего ребенка, что он делал сегодня утром? Вчера днем? Куда ездил отдыхать прошлым летом? Т.е. расспрашиваете его о минувших событиях, о которых знает не только он, но и вы (чтобы проконтролировать правильность ответов).

Довольно редко дети не отвечают на подобные вопросы. У тех, кто не может вспомнить события прошлого из своей жизни (чистый лист, провал памяти), вероятна недостаточность корковой активности мозга или дисфункция его глубинных структур.

Предложите ребенку (6-9 лет) несколько карточек с изображением разных предметов, например, машина, кошка, тетрадь, стул, карандаш, поезд, чемодан и т.п. Всего их должно быть 5-6 штук. Пусть он посмотрит на них и постарается запомнить. Затем он закрывает глаза, а вы переворачиваете одну из этих картинок или совсем убираете. Ребенок должен вспомнить “исчезнувший” предмет. Если он тест выполнил с 1-2 попытки – с зрительно-предметной памятью все нормально.

Усложняем задание. Ребенка просят запомнить порядок расположения карточек. Он снова закрывает глаза. Теперь к этим картинкам добавляем еще 3 – 4 предмета, перемешиваем и оставляем в произвольном порядке. Теперь просим его открыть глаза, отобрать карточки, которые лежали до добавления остальных трех – четырех и разложить в прежнем порядке.

Обычно дети младшего школьного возраста (6-9 лет) с нормальным уровнем развития памяти в спокойной обстановке легко выполняют тест.

Ошибки и затруднения в результате этого теста могут говорить о:

• недостаточной памяти
• низком уровне внимания как произвольного, так и непроизвольного

1. Ребенку зачитываются три слова: луч, рама, гриб. Просят повторить один раз, затем еще раз. Потом читают еще три слова: книга, хвост, рама. Эти слова он также повторяет.

Затем просят вспомнить первые три слова (луч, рама, гриб)…, вторые три слова (книга, хвост, рама).

2. Читаете ребенку коротенький рассказ:

Хотела ворона пить. На дворе стоял кувшин с водой, а в кувшине вода была только на дне. Вороне нельзя было достать воду. Она стала кидать в кувшин камушки и столько побросала, что вода стала выше и можно было пить.

После прочтения попросите его пересказать своими словами. Если справился – замечательно. Ошибки или трудности воспроизведения могут указывать на:

• недостаточную память
• низкий уровень произвольного внимания
• слабость фонематического слуха (наиболее частая причина плохого усвоения информации)
• недостаточное развитие образного мышления
• низкий уровень речевого развития

Если вы видите, что тесты на общую и зрительно-предметную память выполнены успешно, а тест по слухо-речевой памяти имеет ошибки, скорее всего проблема заключается в восприятии на слух материала (проверьте фонематический слух и уточните, все ли звуки он выговаривает) или в низком уровне внимания, образного мышления.

Как школьнику развить образную память?

Выше речь шла о том, что в трудностях обучения роль играть может не только память, но и другие психические процессы (восприятие, внимание, мышление и др.), недостаточно развитые к моменту начала учебной деятельности.

Но что делать, если в результате тестирования вы у своего ребенка увидели низкий уровень развития памяти? Как ему помочь ее развить? И возможно ли добиться успеха?

К счастью, на эти вопросы можно дать утвердительный ответ. Многими выдающимися психологами была накоплена обширная методическая база и составлено много коррекционных упражнений, которыми я и поделюсь с вами.

Для начала нужно понять, что память – это сложный психический процесс, который заключается в переработке, хранении и воспроизведении материала. Различают кратковременную память и долговременную. Например, ваш друг по телефону продиктовал свой адрес. Вы его можете помнить, не записывая, в течение нескольких секунд, потом информация стирается и воспроизвести ее спустя несколько минут крайне сложно, если, конечно, вы не повторяли про себя этот адрес. Это пример кратковременной памяти.

Долговременная память имеет большой интервал времени для хранения запоминаемого материала. Она тесно связана с мышлением, оперированием образами. Многократно повторяемый материал прочно оседает в долговременной памяти, а если этот материал подкреплялся визуальными, аудиальными и кинестетическими (двигательными) эффектами – прочность усвоения измеряется годами и десятилетиями.

Какие же физиологические особенности памяти?

1. Успешность обработки информации зависит от условий, в которых находится человек (полное сознание, сосредоточенность, внимание, физическое и психическое здоровье).
2. Сочетание логического мышления с эмоционально окрашенными образами повышают качество усвоения материала.
3. Информацию, которую запомнили ранее, можно “перезаписывать” и хранить в новом образе.

Эти положения позволят лучше понять процесс запоминания. Очевидно, если у ребенка есть трудности заучивания, обратите внимание на то, какими способами он запоминает. Самым доступным является образное представление и его запоминание, т.е. материал сначала представляется в виде картинки или сюжета (визуализируется), потом к этому процессу подключается мышление – ребенок как бы пересказывает “увиденную” картинку, поясняет ее. И в конце идет повторение (воспроизведение) запоминаемого материала. Это…

Наглядно представлю цепочку:

На этих четырех составляющих и основана хорошая образная память. Вначале данный алгоритм идет медленно, позже процесс идет намного быстрее и под конец автоматизируется – ребенок легко пересказывает рассказы, учит стихи, запоминает объяснения учителя. Его учебная деятельность становится все более организованной.

Теперь перейдем к упражнениям на развитие образной памяти. Их можно использовать для тренировки и слуховой (зачитываете ему вслух), и зрительной памяти (он читает слова самостоятельно).

1. Рисуем образы
Чтобы ребенок был способен мысленно представлять картинку, на первом этапе ее нужно зарисовать от руки на бумаге. Говорим ему вслух (или даем ему прочесть) простые слова и словосочетания (вы сами по аналогии можете придумать другие):

• мяч, дерево, стол, сердитый мальчик, забор
• хорошая погода, умная девочка, ласковое солнышко, веселый цыпленок

Пусть ребенок учится передать все это на бумаге. Не обязательно точная зарисовка, главное, чтобы ему сюжет был понятен и он по рисункам смог бы воспроизвести продиктованные слова правильно.

2. “Рисуем” мысленно
Вы зачитываете вслух (или даете ему прочесть) короткие предложения, пусть ребенок после каждого предложения закроет глаза и попробует мысленно представить сюжет.

1. Капающая сосулька
2. Журчащий ручеек в горах
3. Прыгающая через скакалку девочка
4. Сладко дремлющая кошка на подоконнике
5. Веселый щенок, грызущий тапочки
6. Шоколадная конфета в золотистой обертке, лежащая на столе

Теперь ребенок записывает каждую фразу, опираясь на свои мысленные образы.

3. Связь слова с эмоциями и переживаниями
Ребенок закрывает глаза и представляет себе картины:

1. Ожог
2. Ожог руки
3. Плачущая на улице девочка
4. Два дерущихся мальчика в парке
5. Радостно поющая птичка на ветке дерева
6. Медведь, ломающий кустарник
7. Голодный кот, требующий колбаски
8. Пчела, летающая вокруг вашей головы

После этого пусть он запишет то, что ему запомнилось.

4. “Фотографируем” глазами (тренировка зрительной памяти)
Здесь мы поиграем с палочками (в первом классе школьники обычно покупают счетные палочки, их можно использовать) или спичками. Участвуют двое: ведущий и игрок.

Ведущий строит фигурку так, чтобы ребенок ее не видел, потом на пару секунд показывает и накрывает листом бумаги. Игрок “фотографирует” фигурку, прикидывая, сколько там палочек (спичек) и пробует воспроизвести то же самое.+

Для начала можно использовать 3-4 спички и если справляется – усложнять фигуры, добавляя спички.

После успешной тренировки мы переходим к следующему этапу в развитии хорошей памяти – осознанному восприятию.

источник

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития образной памяти у детей дошкольного возраста

Память есть у всех живых существ, но наиболее высокого уровня своего развития она достигает у человека. Такими мнемическими возможностями, какими обладает он, не располагает никакое другое живое существо в мире. У человеческого организма есть только два вида памяти: генетическая и механическая. Первая проявляется в передаче генетическим путем из поколения в поколение жизненно необходимых биологических, психологических и поведенческих свойств. Вторая выступает в форме способности к обучению, к приобретению жизненного опыта, которые иначе, как в самом организме, нигде сохраняться не может и исчезнет вместе с его уходом из жизни. [19,с.640]

Возможности запоминания у животных ограничены их органическим устройством, они могут помнить и воспроизводить лишь то, что непосредственно может быть приобретено методом условно рефлекторного, оперативного или викарного познания, без использования каких бы то ни было мнемических средств.

У человека есть речь — мощное средство запоминания, способ хранения информации в виде текстов и разного рода технических записей. Существует есть три вида памяти, гораздо более мощных и продуктивных, чем у животных: произвольная, логическая и опосредованная. Первая связана с широким волевым контролем запоминания, вторая – с употреблением логики, третья – с использованием разнообразных средств запоминания, большей частью представленных в виде предметов материальной и духовной культуры.[26,с.372]

Итак, память человека можно определить как психофизиологический и культурный процессы, которые выполняют в жизни функции запоминания, сохранения и воспроизведения информации. Эти функции являются для памяти основными. Они различны не только по своей структуре, исходным данным и результатам, но и по тому, что у разных людей развиты неодинаково.

Существует несколько оснований для классификации видов человеческой памяти. Одно из них — деление памяти по времени сохранения материала, другое — по преобладающему в процессе запоминания, сохранения и воспроизведения материала анализатору

Мгновенная память связана с удержанием точной и полной картины только что воспринятого органами чувств, без какой бы то ни было переработки полученной информации. Это память – непосредственное отражение информации органами чувств.

Мгновенная память представляет собой полное остаточное впечатление, которое возникает от непосредственного восприятия стимулов. Это – память-образ.[1,с.368]

Кратковременная память представляет собой способ хранения информации в течение короткого промежутка времени. Длительность удержания мнемических следов здесь не превышает нескольких десятков секунд, в среднем около 20 (без повторения). В кратковременной памяти сохраняется не полный, а лишь обобщенный образ воспринятого, его наиболее существенные элементы. Эта память работает без предварительной сознательной установки на запоминание, но зато с установкой на последующее воспроизведение материала. Кратковременную память характеризует такой показатель как объем.[14,с.583]

Оперативной называют память, рассчитанную на хранение информации в течение определенного, заранее заданного срока, в диапазоне от нескольких секунд до нескольких дней. Срок хранения сведений этой памяти определяется задачей, вставшей перед человеком, и рассчитан только на решение данной задачи. После этого информация может исчезать из оперативной памяти. Этот вид памяти по длительности хранения информации и своим свойствам занимает промежуточное положение между кратковременной и долговременной.[30,с.302]

Долговременная – это память, способная хранить информацию в течение практически неограниченного срока. Информация, попавшая в хранилище долговременной памяти, может воспроизводиться человеком сколько угодно раз без утраты. Более того, многократное и систематическое воспроизведение данной информации только упрочивает ее следы в долговременной памяти. Последняя предполагает способность человека в любой нужный момент припомнить то, что когда-то было им заполнено. При пользовании долговременной памятью для припоминания нередко требуется мышление и усилие воли, поэтому ее функционирование на практике обычно связано с двумя этими процессами.[22,с.512]

Генетическую память можно определить как такую, в которой информация хранится в генотипе, передается и воспроизводится по наследству. Основным биологическим механизмом запоминания информации в такой памяти являются, по-видимому, мутации и связанные с ними изменения генных структур. Генетическая память у человека — единственная, на которую мы не можем оказывать влияние через обучение и воспитание.[33,с.336]

Зрительная память связана с сохранением и воспроизведением зрительных образов. Хорошей зрительной памятью обладают люди способные в течение достаточно продолжительного времени «видеть» воспринятую картинку в своем воображении после того, как она перестала воздействовать на органы чувств. В связи с этим данный вид памяти предполагает развитую у человека способность к воображению. На ней основан, в частности, процесс запоминания и воспроизведения материала: то, что человек зрительно может себе представить, он, как правило, легче запоминает и воспроизводит.

Образная память – это хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков, например, музыкальных, речевых. Особую разновидность речевой памяти составляет словесно — логическая, которая тесным образом связана со словом, мыслью, логикой. Данный вид памяти характеризуется тем, что человек, обладающий ею, быстро и точно может запомнить смысл событий, логику рассуждений или какие-нибудь доказательства, смысл читаемого текста и т.д. этот смысл он может передать собственными словами, причем достаточно точно.

Двигательная память представляет собой запоминание и сохранение, а при необходимости и воспроизведение с достаточной точностью многообразных сложных движений. Она участвует в формировании двигательных, в частности трудовых и спортивных, умений и навыков. Совершенствование ручных движений человека напрямую связано с этим видом памяти.[9,с.352]

По характеру участия воли в процессах запоминания и воспроизведения материала память делят на непроизвольную и произвольную. В первом случае имеют в виду такое запоминание и воспроизведение, которое происходит автоматически и без особых усилий со стороны человека, без постановки перед собой специальной мнемической задачи (на запоминание, узнавание, сохранение или воспроизведение). Во втором случае такая задача обязательно присутствует, а сам процесс запоминания или воспроизведения требует волевых усилий.

Непроизвольное запоминание не обязательно является более слабым, чем произвольное, во многих случаях жизни оно превосходит его. Установлено, что лучше запоминается материал, который является объектом внимания и сознания, выступает в качестве цели, а не средства осуществления деятельности. Непроизвольно лучше запоминается также материал, с которым связана интересная и сложная умственная работа и который для человека имеет большое значение. Показано, что в том случае, когда с запоминаемым материалом проводится большая работа по его осмыслению, преобразованию, классификации, установлению в нем определенных внутренних (структура) и внешних (ассоциации) связей, непроизвольно он может запоминаться лучше, чем произвольно. Это особенно характерно для детей дошкольного и младшего школьного возраста.[5,с.143]

Выполняя ту или иную деятельность, человек может запоминать предметы, явления, других людей, их отношения, движения, мысли, чувства. Все это — объекты запоминания. Человеческая память имеет особенность не только запоминать, но и сохранять, забывать, узнавать и воспроизводить, то, что увидел, услышал, ощутил.

Запоминание — это процессы памяти, в результате которых происходит закрепление нового материала путем связывания его с приобретенным ранее. Запоминание всегда избирательно. Запоминается не все, что воздействует на наши органы чувств, а лишь то, с чем человек действует. Эффективность запоминания определяется мотивами, целями и способами деятельности (в этом и состоит сущность деятельностной концепции памяти).[1,с.368]

Непроизвольно лучше запоминается тот материал, который вызывает активную умственную работу над ним (выделение смысловых блоков, составление плана).

Произвольное запоминание характеризуется наличием сознательной цели – запомнить материал. Для этого организуется процесс заучивания, используются специальные приемы, которые обусловлены выбором способа запоминания. В основе способа запоминания лежат связи, устанавливаемые между отдельными частями материала в процессе заучивания. По характеру связей, устанавливаемых между новым материалом и знаниями, уже приобретенными в прошлом опыте, выделяют два способа запоминания: механическое и осмысленное.[6,с.248]

Часть людей склонна к механическому заучиванию (зубрежке), а другая часть – к осмысленному запоминанию. Следует помнить о том, что хорошо и надолго запоминается только то, что хорошо понято. Как показывают экспериментальные исследования психологов, во втором случае результаты лучше более чем в 20 раз. Осмысленное запоминание основано на установлении смысловых связей нового материала с уже известным материалом. В случае механического запоминания устанавливаются ассоциации по смежности путем многократного повторения. Такое запоминание материала обычно приводит к формальному усвоению знаний. Оно неэкономно, так как требует много времени.

Запоминание позволяет воспроизводить без искажений материал лишь только в первые часы после заучивания. Затем, если человек не работает с этим материалом, он обычно постепенно забывается. Сохранение и забывание – это два взаимосвязанных процесса. От их протекания зависит, что же останется у нас в памяти.[31,с.672]

Сохранение – это процесс удержания заученного в памяти. С физиологической точки зрения это поддержание ранее установленных связей в мозгу путем подкреплений.

Ряд факторов способствует сохранению информации:

— установка (значимость информации);

— применение усвоенных знаний;

— повторение (степень использования материала в деятельности личности).

Если применять знания в различных задачах, построенных с учетом названных выше закономерностей непроизвольного запоминания, то происходит не только подкрепление связей, но и образование дополнительных связей, способствующих упрочению первых.

Забывание – это естественный процесс. Физиологическая основа забывания — торможение временных связей. Забывается прежде всего то, что не имеет для человека жизненно важного значения, не вызывает интереса. В этом случае быстро развивается торможение.

Избирательное забывание проявляется и в том, что детали забываются скорее, а общие положения и выводы сохраняются в памяти дольше. Забывание может быть полным и частичным. При полном забывании материал не только не воспроизводится, но и не узнается. Частичное забывание происходит тогда, когда человек воспроизводит материал не весь и с ошибками. Процесс забывания протекает неравномерно: в течение первых 5 дней после заучивания забывание идет быстрее, чем в последующие 5 дней.[34,с.289]

Воспроизведение и узнавание – это процессы актуализации ранее воспринятого материала. При воспроизведении актуализация происходит без повторного восприятия. При узнавании актуализация осуществляется при повторном восприятии. В случае непроизвольного воспроизведения человек не имеет цели вспомнить ранее воспринятые события, предметы, явления. Их образы всплывают сами собой.

Произвольное воспроизведение – это целенаправленный процесс восстановления в сознании прошлых чувств, действий, приобретенных знаний. Произвольное воспроизведение может происходить легко, а иногда требует значительных усилий.

Сознательное воспроизведение, требующих волевых усилий, называется припоминанием. Припоминание является сложным умственным действием. Умению припоминать, так же как запоминать и сохранять в памяти, следует учиться. Успешность процесса припоминания зависит от того, насколько четко сознается содержание задачи по усвоению материала.

Скорость запоминания определяется числом повторений, необходимых человеку для запоминания определенного объема материала.

Точность воспроизведения определяется процентным соотношением правильно воспроизведенного материала ко всему объему воспроизводимого материала.

Прочность выражается в сохранении заученного материала и в скорости его забывания.

Готовность к воспроизведению проявляется в том, насколько человек может легко и быстро припомнить в нужный момент то, что ему необходимо.

Каждый из этих показателей характеризует какой-то определенный процесс памяти: запоминание, сохранение и воспроизведение.

Для каждой возрастной группы (для дошкольников, младших школьников и подростков) характерны свои особенности памяти. Степень владения памятью в любом возрасте различна.

Дата добавления: 2018-06-27 ; просмотров: 232 ; ЗАКАЗАТЬ РАБОТУ

источник

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp» , которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение оригинальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения оригинальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, РУКОНТЕКСТ, etxt.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии так, что на внешний вид, файл с повышенной оригинальностью не отличается от исходного.

Введение………………………………………………………… …………..…. 3
Глава I. Теоретические основы развития памяти у детей дошкольного возраста в психолого-педагогических исследованиях……………………..…..7

Проблема развития памяти в психолого-педагогической литературе….7
Особенности развития памяти у детей дошкольного возраста…. …. 19
Формы и методы развития памяти в дошкольном возрасте….…..……26

Выводы по первой главе……………………………………………. …….…. ..32
Глава 2. Развитие памяти у детей дошкольного возраста ……………. ….34
2.1. Изучение уровня развития памяти у дошкольников…………………. 34
2.2. Анализ результатов исследования……….………..………………….. …. 43
2.3. Рекомендации по развитию памяти у детей дошкольного возраста.…. 48
Выводы по второй главе………………………………………….……….…. ..56
Заключение……………………………………. ……… ………….….………. 58
Литература…………………………………………………… ……….….……. 62
Приложения…………………………………………………… …….……. …..66

Введение
Актуальность исследования заключается в том, что без памяти невозможно нормальное функционирование личности и ее развитие. Память лежит в основе способностей человека и является условием учения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Память является важнейшим познавательным процессом, лежащим в основе развития и обучения, обеспечивающим целостность и развитие личности.
В настоящее время в науке нет единой теории памяти. Поэтому изучение функционирования памяти в процессе обучения остается одной из главных проблем психологии. Тем не менее, изучению проблемы формирования и развития памяти посвятили свои труды многие отечественные и зарубежные психологи, такие, как П. П. Блонский, Л.С. Выготский, П.И. Зинченко, А.М.Игнатенко, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Р.С. Немов, А.А.Смирнов, Г. Эббингауз и многие другие.
На сегодняшний день проблема развития памяти дошкольников является одной из центральных задач дошкольного учреждения. Старший дошкольный возраст имеет богатейшие возможности для развития памяти. Одним из важных направлений развития памяти выступает создание в детском саду условий, обеспечивающих полноценное умственное развитие детей, связанное с формированием устойчивых познавательных интересов, умений и навыков мыслительной деятельности, качеств ума, творческой инициативы и самостоятельности в поисках способов решения задач. Таким образом, развитие памяти дошкольника имеет важнейшее значение для дальнейшей его жизни.
Таким образом, к настоящему времени в науке сложилось противоречие между необходимостью развития памяти у детей дошкольного возраста и недостаточной теоретической и методической разработанностью данной проблемы в практической деятельности педагога.
На основе противоречия нами была выделена проблемаисследования: каковы возможности и условия, обеспечивающие эффективность работы педагога по развитию памяти у детей дошкольного возраста.
Цель исследования: изучить особенности развития памяти у детей дошкольного возраста.
Объектомисследования являются дети дошкольного возраста.
Предмет исследования – развития памяти у детей дошкольного возраста.
Гипотеза исследования: адекватно подобранные методы диагностики, и своевременное выявление уровня развития памяти у дошкольников, позволят разработать рекомендации по развитию памяти у детей дошкольного возраста, способствующие развитию различных видов и типов памяти.
На основе объекта, предмета, цели и гипотезы мы сформулировали следующие задачи исследования :
1. Раскрыть проблему развития памяти в психолого-педагогической литературе;
2. Изучить формы и методы развития памяти в дошкольном возрасте;
3. Изучить уровень развития памяти у дошкольников;
4. Разработать рекомендации по развитию памяти у детей дошкольного возраста.
Методологическую основу исследования составляют: принципы системного подхода, в рамках которого личность ребёнка рассматривается как система, все звенья которой взаимосвязаны (Г. С. Абрамова, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Р.С. Немов и др.); принцип учёта индивидуальных особенностей в рамках определённого возрастного периода (М.В. Гамезо, Л. Ф. Обухова, Д.Б. Эльконин и др.); личностный подход, гуманистический подход, деятельностный подход к проблеме развития памяти дошкольников (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.).
Теоретической основой исследования являются работы А.С. Выготского, А. Р. Лурии, А.В. Петровского, М.С. Роговина и др., по проблеме развития памяти; А.Н. Леонтьева, И.Ю. Кулагиной, Р.С. Немова, Т.Б. Никитиной, А.А. Смирновой, и др., по проблеме развития памяти у детей дошкольного возраста; М.Р. Битяновой, И.В. Вачкова, И.В. Дубровиной, Р.В. Овчаровой, М.И. Чистяковой и др., по изучению форм и методов развития памяти в дошкольном возрасте.
Для осуществления цели, решения поставленных задач и проверки исходных предположений нами был использован комплекс взаимодополняющих исследовательских методов:

Теоретические: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;
Эмпирические: тестирование (методики Р.С. Немова «Запомни рисунки», «Диагностика опосредствованной памяти», «Запомни цифры»);
Методы количественной и качественной обработки экспериментальных данных с их последующей интерпретацией.

Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе МДОУ комбинированного вида № 3 «Ручеек» г. Выкса, Нижегородской области. В исследовании участвовало 10 детей старшей группы, из них 5 девочек и 5 мальчиков. Возраст испытуемых 5-6 лет.
Теоретическая значимостьисследования заключается в том, что в нем раскрыта проблема развития памяти в психолого-педагогической литературе; изучены особенности развития памяти у детей дошкольного возраста; изучены формы и методы развития памяти в дошкольном возрасте.
Практическая значимостьисследования состоит в том, что в нём изучен уровень развития памяти у дошкольников, разработаны рекомендации по развитию памяти у детей дошкольного возраста. Данные результатов исследования, разработанные рекомендации могут быть использованы воспитателями, детскими психологами в целях развития памяти дошкольников. Материалы исследования могут быть использованы на спецкурсах, курсах по выбору, по подготовке воспитателей, учителей начальных классов, социальных педагогов, детских психологов.
Структура работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка литературы и приложений.

Глава I. Теоретические основы развития памяти у детей дошкольного возраста в психолого-педагогических исследованиях

Проблема развития памяти в психолого-педагогической литературе

Обзор литературы показывает, что четкого единства на счет определения памяти у ученых нет. В широком смысле памятью можно назвать сохранение информации о раздражителе, после того как его действие уже прекратилось. Так как ни одно из существующих определений памяти не может считаться достаточным, следует проанализировать и объединить в единое целое несколько формулировок, дополняющих друг друга.
По определению, данному в психологическом словаре, «память — это система мнемонических процессов, которые служат для запоминания, сохранения и последующего воспроизведения в форме словесных отчетов и действий тех знаний, которые были усвоены в прежнем опыте субъекта» [7, c.213]
По определению А.В. Петровского, «память — запоминание, сохранение и последующее воспроизведение индивидом его опыта» [24, c.283].
По определению В.Я. Ляудис, «память — процесс запечатления, сохранения и воспроизведения того, что человек отражал, делал или переживал» [32, c.103].
«Память – процессы организации и сохранения прошлого опыта, делающие возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения», — такое определение дает А. Ребер [8, с. 235].
А.С. Выготский говорит, что «память означает использование и участие предыдущего опыта в настоящем поведении; с этой точки зрения память в моменты закрепления реакции и ее воспроизведения представляет собой деятельность в точном смысле этого слова [14 с.141].
Проблема памяти – ровесница психологии как науки. Память считалась одним из наиболее разработанных разделов психологии. Но дальнейшее изучение закономерностей памяти в наши дни опять сделало ее одной из узловых проблем науки. В настоящее время нет единой и законченной теории памяти. Память — основа психической деятельности. Без памяти невозможно понять основы формирования мышления, сознания, подсознания [30, с. 58].
По мнению М.С. Роговина «одной из первых теорий памяти, не потерявшей своего значения до настоящего времени, была ассоциативная теория, возникшая еще в XVII в. В основе этой теории лежит понятие об ассоциации — связи между отдельными психическими феноменами, а также между ними и явлениями (предметами) внешнего мира» [46, с. 19].
Память в русле этой теории понималась как сложная система кратковременных и долговременных, более или менее устойчивых ассоциаций по смежности, подобию, контрасту, временной и пространственной близости, лежащих в основе КП и ДП. Благодаря этой теории были открыты и описаны многие закономерности функционирования и механизмы памяти (например, законы Г. Эббингауза). Важным вкладом в науку была разработка Г. Эббингауза и его последователями методов количественного изучения процессов памяти. Но со временем эта теория столкнулась с рядом неразрешимых проблем, основной из которых явилась проблема объяснения избирательности человеческой памяти [46, с. 22].
В конце XIX в. на смену ассоциативной теории памяти пришла гештальтпсихология. Для нее исходным понятием и одновременно главным принципом, на базе которого необходимо объяснять феномены памяти, выступила не ассоциация первичных элементов, а их целостная организация — гештальт. Именно законы формирования сохранения гештальта, по убеждению сторонников этой теории, определяют память. В русле этой теории особое значение придавалось структурированию материала. В качестве ведущего условия запоминания авторы рассматривали структуру материала, но они упустили из виду собственную деятельность человека. Динамика запоминания и воспроизведения в их многочисленных проявлениях виделась следующим образом. Потребностное состояние человека создает у него определенную установку на запоминание или воспроизведение; оно оживляет в сознании некоторые структуры, на базе которых в свою очередь запоминается или воспроизводится человеком определенный материал [46, с. 26].
Найдя психологическое объяснение некоторым фактам избирательности памяти, эта теория, однако, столкнулась с проблемой формирования и развития памяти человека в фило — и онтогенезе.
На вопрос о генезисе памяти не был найден ответ и у представителей других направлений психологических исследований — бихевиоризма и психоанализа.
Взгляды бихевиористов оказались близки взглядам сторонников ассоциативной теории. Единственное существенное различие: бихевиористы подчеркивали роль подкреплений в запоминании материала и много внимания уделяли изучению того, как работает память в процессе научения.
Бихевиористы провозгласили в качестве единственной задачи психологии установление однозначных связей между стимулами и реакциями, т.е. между внешними раздражителями и ответными движениями организма. Центральное место заняла проблема навыка (Э. Торндайк, Э. Толмен). Память изучалась преимущественно в непроизвольной форме.
Заслугой З.Фрейда и его последователей можно считать выяснение роли эмоций в мнемических процессах забывания и запоминания. Благодаря психоанализу были обнаружены и описаны многие интересные психологические механизмы подсознательного забывания, связанные с мотивационной сферой человека [46, с. 34].
По Локку, «память есть сила оживлять в душе идеи, которые после своего запечатления исчезли или как бы улеглись в стороне, скрывшись из виду, память, так сказать, арсенал наших идей» [46, с. 36].
И. Кант отыскивает связь памяти с рассудком, с воображением, излагает свое деление памяти на «механическую», «символическую» и « систематическую».
Ряд психологов: Ф. Гальтон, У. Джеймс, Т.Икэнне считали нужным себя утруждать выяснением природы памяти, она представлялась для них нечто само собой разумеющееся.
Работы П. Жане, раскрывшие до того времени полностью игнорировавшиеся аспекты памяти – генетический и социальный, ознаменовали новый блестящий период ее изучения, осуществляемый параллельно с исследованием ее материального субстрата («следов» памяти) [46, с. 40].
Впервые была показана обусловленность памяти социальным поведением в ее неразрывной связи с осознанием течения времени и структурным оформлением в речи. Вместе с тем была раскрыта и роль памяти как средства овладения человеком своим собственным субъективным миром.
Далее в 50 – х годах 20 века в связи с развитием кибернетических представлений к памяти стали применять другой подход. « Уже сам по себе факт обратного воздействия может явиться условием памяти, способности неопределенно долго сохранять отпечаток внешних воздействий, если оно (воздействие) задерживается, запаздывает и не сразу влияет на течение процесса», — писал Л. Теплов [46, с.60].
Начало изучения памяти как деятельности было положено работами французских исследователей, в частности П. Жане. Он одним из первых начал трактовать память как систему действий, ориентированных на запоминание, переработку и хранение информации. Французской школой в психологии была доказана социальная обусловленность всех процессов памяти, ее зависимость от практической деятельности людей.
У нас в стране эта концепция получила свое дальнейшее развитие в культурно-исторической теории происхождения высших психических функций человека, разработанной Л.С. Выготским и его ближайшими учениками А.Н.Леонтьевым и А.Р. Лурией [46, с.62].
Преимущественное развитие получило то направление в изучении памяти, которое связано с общепсихологической теорией деятельности (А.Н. Леонтьев, П.И. Зинченко, А.А. Смирнов). В контексте этой теории память выступает как особый вид психологической деятельности, как система теоретических и практических действий человека, направленных на запоминание, сохранение и воспроизведение разнообразной информации.
Теория деятельности включает систему теоретических и практических действий, подчиненных решению мнемической задачи — запоминани я, сохранения и воспроизведения информации. Здесь внимательно исследуется сравнительная продуктивность произвольного и непроизвольного запоминания. Начало изучения памяти как деятельности было положено работами французских ученых, в частности П. Жане. Он одним из первых стал трактовать память как систему действий, ориентированных на запоминание, переработку и хранение.
А.Н. Леонтьев, П.И. Зинченко, А.А. Смирнов детально исследовали зависимость непроизвольного и произвольного запоминания от организации практической деятельности и от других условий, в которых происходит запоминание или воспроизведение информации человеком [46, с. 67].
В теории происхождения высших психических функций были выделены этапы фило — и онтогенетического развития памяти, особенно произвольной и непроизвольной, непосредственной и опосредствованной. Согласно деятельностной теории памяти, образование связей-ассоциаций между различными представлениями, а также запоминание, хранение и воспроизведение материала объясняются тем, что делает человек с этим материалом в процессе его мнемической обработки [46, c. 70].
В результате огромного числа экспериментально- психологических исследований сложись личностные теории памяти, которые выявили ряд факторов влияющих на протекание процессов памяти, особенно сохранения (активность, интерес, внимание) [46, c. 71].
Блонский выделяет четыре вида памяти: моторную память – привычку; логическую память – рассказ; образную память – воображение; аффективную память, память чувств. «Техника экспериментального изучения, так называемой, механической памяти обычно состоит в том предъявлении тем или иным способом бессмысленного вербального материала, который испытуемым известное количество раз повторяется вербально» [5, с.101].
Память есть у всех живых существ, но наиболее высокого уровня своего развития она достигла у человека. Более точно память человека можно определить, как психофизиологические и культурные процессы, выполняющим свою функцию, запоминания, сохранения и воспроизведения информации, являющиеся для неё основными. Эти функции различны не только по своей структуре, исходным данным и результатам, но и по тому, что у разных людей развиты неодинаково. Есть люди, которые, например, с трудом запоминают, но зато неплохо воспроизводят и довольно долго хранят в памяти запомненную информацию. Это индивиды с развитой долговременной памятью. Есть такие люди, которые напротив, быстро запоминают, но зато так же быстро забывают, то, что когда — то запомнили. У них более сильно развита кратковременная и оперативная виды памяти.
Поэтому в психологии память рассматривается как компонент общих и специальных способностей. При факторном анализе многочисленных познавательных функций она выделена, как первичная умственная способность [32, с. 124].
Рассмотрим основные процессы памяти: запоминание, сохранение, воспроизведение, узнавание и забывание.
По определению, данному в большом психологическом словаре, «запоминание — главный процесс памяти, посредством которого осуществляется ввод информации» [7, c.234].
В зависимости от способа и характера осуществления процессов памяти А. Р. Лурия различает произвольное и непроизвольное; механическое и смысловое, а также опосредствованное и непосредственное запоминание [29, с. 36].
Непроизвольное запоминание происходит без специально поставленной цели — запомнить, при отсутствии волевых усилий, без предварительного выбора материала, подлежащего закреплению, и применения каких — либо приемов запоминания. При произвольном запоминании человек, побуждаемый определенными мотивами, ставит перед собой цель — запомнить то, что намечено им самим или ему предлагается.
Механическим принято называть запоминание точной последовательности тех или иных объектов, осуществляющееся без установления логической связи между частями запоминаемого материала. Осмысленное же запоминание совершается при раскрытии различных логических, существенных связей в запоминаемом материале, при выделении в нем главного и второстепенного, что предполагает мысленную переработку запоминаемого материала и делает смысловое запоминание гораздо более продуктивным, чем механическое.
В противоположность непосредственному запоминанию, предполагающему запечатление воспринятого как оно есть, без всякой дополнительной переработки, опосредствованное запоминание характеризуется сознательным использованием различных вспомогательных средств для запоминания, выполняющих затем роль «ключей» при воспроизведении [29, c. 51]
Л.Д. Столяренко рассматривает сохранение как «процесс активной переработки, систематизации, обобщения материала, овладения им. То, что человек запомнил, мозг хранит более или менее длительное время. Сохранение как процесс памяти имеет свои закономерности. Установлено, что сохранение может быть динамическим и статическим. Динамическое сохранение проявляется в оперативной памяти и изменяется мало, а статическое — в долговременной памяти обязательно подвергается реконструкции, переработке. О сохранении информации и ее видоизменении можно судить только по следующим двум процессам памяти — узнаванию и воспроизведению» [51, c.159].
Процессы узнавания и воспроизведения, мы рассмотрели по Р.С Немову. Это процессы восстановления прежде воспринятого. Различие между ними заключается в том, что узнавание имеет место при повторной встрече с объектом и его восприятии. Воспроизведение же происходит в отсутствие объекта.
Узнавание какого-либо объекта происходит в момент его восприятия и означает, что происходит восприятие объекта, которое сформировалось у человека ранее или на основе личных впечатлений (представление памяти) или на основе словесных описаний (представление воображения). Наименьшая степень узнавания проявляется в «чувстве знакомости», когда человек не может точно узнать признака объекта, но уверен, что он ему знаком.
Воспроизведение отличается от восприятия тем, что оно осуществляется после него, вне его. Воспроизведение образа объекта труднее, чем узнавание. Так, ученику легче узнать текст книги при повторном его чтении (при повторном восприятии), чем воспроизвести, припомнить содержание текста при закрытой книге. Воспроизведение может проходить в виде последовательного припоминания, это — активный волевой процесс. Припоминания что-либо, мы как бы перебираем в памяти факты, связанные с предметом воспроизведения.
Воспроизведение может быть произвольным и непроизвольным. Припоминание — это произвольное, преднамеренное воспроизведение: человек заранее имеет цель вспомнить и для этого применяет усилия мысли и воли. Непроизвольное воспроизведение происходит как бы само собой. Основой его являются ассоциации по смежности во времени или в пространстве, в некоторых случаях также ассоциации по сходству и контрасту [38, с. 364].
Как пишет Немов Р.С. «различают воспроизведение непосредственное и опосредованное. Непосредственное воспроизведение протекает без промежуточных ассоциаций (так воспроизводится, например, заученная таблица умножения). При опосредованном воспроизведении человек опирается на промежуточные ассоциации — слова, образы, чувства, действия, с которыми связан объект воспроизведения» [38, c. 365].
По определению, данному в большом психологическом словаре « забывание — один из процессов в системе памяти, проявляющийся в невозможности (неспособности) припомнить или узнать, либо в ошибочном припоминании и узнавании)» [7, с. 294].
Основная закономерность забывания, установленная Г. Эббингаузом, состоит в быстром его ходе непосредственно после заучивания и постепенном замедлении с течением времени. Забывание зависит также от содержания, объема материала, его эмоциональной окраски, частоты применения и статуса применения в деятельности [46, c.144]
Память включена во все многообразие жизни и деятельности человека, поэтому ее виды и типы чрезвычайно многообразны.
По определению, данному в большом психологическом словаре «виды памяти — различные формы проявления мнемической деятельности» [7, с. 224].
По мнению Т.Б.Никитиной, виды памяти дифференцируются в соответствии с тремя основными критериями:
По типу запоминаемого материала и характеру психической активности, преобладающей в деятельности, различают память двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую.
Двигательная память связана с запоминанием и воспроизведением движений, с формированием двигательных умений и навыков в игровой, трудовой, спортивной и других видах деятельности человека.
Образная память связана с запоминанием и воспроизведением чувственных образов предметов и явлений, их свойств.
Словесно-логическая память — память на мысли, суждения, умозаключения. В ней закрепляется отражение предметов и явлений в их общих и существенных свойствах, связях и отношениях.
Эмоциональный вид памяти, позволяет фиксировать эмоциональную окраску событий [39, c. 26].
Согласно данным большого толкового психологического словаря, по характеру целей деятельности выделяют память непроизвольную и произвольную [8, c.329].
По Л.С. Выготскому, «запоминание и воспоминание, не сопровождаемые целенаправленным волевым актом, при которых отсутствует специальная цель запомнить или вспомнить, называется непроизвольной памятью. Если работа памяти сопровождается целенаправленным действием воли, мы говорим о произвольной памяти» [14, c.39].
Согласно данным большого толкового психологического словаря, при запоминании по времени закрепления и сохранения материала различают кратковременную, сверхкратковременную и долговременную память [8, c.329].
Л.С. Выготский указывает, что «сверхкратковременная (оперативная) память обслуживает производимые человеком действия во время их осуществления. При этом мы удерживаем «в уме» промежуточные результаты, необходимые для завершения всего действия. То же самое происходит при чтении, письме, слушании и т.д.» [14, с. 41]
Кратковременная память характеризуется очень кратким сохранением информации после однократного непродолжительного восприятия. Значит, эта информация побывала лишь в кратковременной памяти и не проникла в долговременную.
Долговременная память характеризуется длительным сохранением информации, после неоднократного ее повторения и воспоминания. Все упомянутые виды памяти не существуют изолированно друг от друга. Они неотделимы один от другого. Но тот или иной вид памяти может преобладать над другими, определяя их тип памяти [14, c.49].
По определению, данному в большом толковом психологическом словаре, «типы памяти — преобладающие особенности процессов памяти в соответствии с индивидуальными различиями в продуктивности запоминания и сохранения образного и словесного материала» [8, с. 330].
Различают наглядно-образный, словесно-абстрактный и промежуточный типы памяти. Наглядно-образный тип дифференцируется в зависимости от того, какой анализатор наиболее продуктивен при запоминании человеком различных впечатлений [8, c.331].
Рассмотрим определение анализатора по Т.Б. Никитиной. «Анализатор (от греч. analysis — разложение, расчленение) — это нервный аппарат, осуществляющий анализ и синтез сигналов, поступающих из внешней и внутренней среды организма» [39, с. 34].
По мнению Р.Ю. Ильюченка «словесно- абстрактный тип памяти — умение запоминать и воспроизводить текст, а промежуточный тип памяти логически объединяет содержание этих двух типов» [22, c.52].
А также принято различать двигательный, зрительный, слуховой, обонятельный, осязательный и вкусовой тип памяти. Они редко проявляются в чистом виде, чаще встречается смешанный тип: зрительно-двигательный, зрительно-слуховой, слухо-двигательный и прочие.
Среди всех типов памяти в первую очередь в практической жизни (в учебе, работе, быту) нам необходимы зрительный, слуховой и двигательный.
Зрительная память — память на представления, зрительные образы. Слуховая память направлена на восприятие звуков. Важную информацию мы воспринимаем на слух — лекцию, беседу, телефонный разговор. Здесь слуховая память работает вместе со словесно-логической. Часто приходится рассчитывать только на слуховую память. При овладении различными моторными навыками ведущую роль играет двигательная память. Основным движениям мы научились в детстве, но в течение жизни продолжаем обучаться некоторым двигательным навыкам (печатанию на машинке, вождению автомобиля) [22, c.58].
Таким образом, мы выяснили, что память — это система мнемонических процессов, которые служат для запоминания, сохранения и последующего воспроизведения в форме словесных отчетов и действий тех знаний, которые были усвоены в прежнем опыте субъекта. Память является основой психической деятельности. Без нее невозможно формирование поведения мышления, сознания, подсознания. Память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Мы проанализировали основные теории памяти и выяснили, что единой и законченной теории памяти нет. Мы рассмотрели основные процессы памяти: запоминание, сохранение, воспроизведение, узнавание и забывание, и выяснили, что главным процессом памяти является запоминание. Рассмотренные нами виды памяти не существуют изолированно друг от друга. Они неотделимы один от другого. Но тот или иной вид памяти может преобладать над другими, определяя их тип памяти.

Особенности развития памяти у детей дошкольного возраста

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что дошкольное детство – большой отрезок жизни ребенка, этап психического развития от 3 до 6–7 лет, занимающий особое место в развитии личности ребенка. Выделяют три периода: младший дошкольный возраст (3–4 года), средний (4–5 лет) и старший (5–7 лет) [42, с. 24].
Дошкольное детство является этапом первоначального формирования личности, периодом развития личностных механизмов поведения. Отделение ребёнка от взрослого к концу раннего возраста приводит к новым отношениям дошкольника с ним и к новой ситуации развития [27, 37].
А.А. Смирнов отмечает, что «как и все психические процессы, память в дошкольном возрасте претерпевает существенные изменения. Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. В самом деле, если нам трудно или почти невозможно припомнить что-либо из событий раннего детства, то дошкольный возраст уже оставляет много ярких воспоминаний» [49, с.167].
С точки зрения А.Н. Леонтьева, «дошкольников более развита наглядно-образная память (конкретные сведения, события, лица, предметы, факты). Вместе с тем в процессе обучения создаются благоприятные условия для развития более сложных форм словесно — логической памяти (определения, описания, объяснения)» [28, с.242].
Л.С. Выготский указывает нам на то, что «дошкольников увеличивается объем памяти. Но сам процесс развития памяти происходит неравномерно» [13, c. 191].
Важнейшим вкладом в науку была разработка Г. Эббингауза и его последователей методов количественного изучения процессов памяти. Дальнейшие исследования памяти были не простым продолжением этих работ, а их переносом на новые области в исследовании памяти. Новым шагом в анализе особенностей развития и формирования памяти в дошкольном возрасте явились сравнительные исследования непроизвольного и произвольного запоминания, наиболее полно развернутых в работах отечественных психологов П.И. Зинченко и А.А. Смирнова [6, c.372].
По П.И. Зинченко «память дошкольника в основном носит непроизвольный характер. Это значит, что дети чаще всего не ставят перед собой осознанных целей что-либо запомнить. Запоминание и припоминание происходят независимо от их воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера. Дети запоминают то, на что было обращено их внимание в деятельности, что произвело на них впечатление, что было интересно» [38, с.245].
А.Н. Леонтьев отмечает, что «качество непроизвольного запоминания предметов, картинок, слов зависит от того, на сколько активно дети действует по отношению к ним, в какой мере происходят их детальное восприятие и обдумывание в процессе действия. Например, при простом рассматривании картинок дети запоминают гораздо хуже, чем при случаях, когда им предлагают эти картинки разложить по своим местам (отложить отдельно изображения предметов для сада, кухни, детской комнаты, двора). Непроизвольное запоминание является косвенным, дополнительным результатом выполняемых детьми действий восприятия и мышления» [28, с. 242].
Если события этой поры детства имели эмоциональную значимость и произвели впечатление на ребенка, они могут сохраниться в памяти на всю оставшуюся жизнь. Непроизвольная память дошкольника постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредствованной [28, с. 243].
С точки зрения А.А. Смирнова, «к произвольному запоминанию и воспроизведению дети приходят в результате опыта припоминания, когда начинают осознавать, что если они не постараются запомнить, то потом не смогут воспроизвести необходимое. А также в тех случаях, когда в их деятельности возникают соответствующие задачи или когда этого требуют взрослые» [49,с. 167].
Особенности памяти в дошкольном возрасте развиваются под влиянием обучения. Ребенок начинает осознавать особую мнемическую задачу. Он отделяет ее от всякой другой. В старшем дошкольном возрасте у детей появляется необходимость что-то запомнить буквально, что-то выучить механически, что-то пересказать своими словами и т.п.
Мнемическая деятельность на протяжении дошкольного возраста становится все более произвольной и осмысленной. Показателем осмысленности запоминания является овладение приемами и способами запоминания (группировка материала, осмысление связей различных его частей, составление плана, рассматривание и повторение материала при расчленении его на части и др.) [49, с. 168].
Когда информация трудна для запоминания, сложно организована, и ребенок ограничен во времени, на помощь приходят специальные приемы быстрого запоминания. Они позволяют избежать занудной зубрежки. Таких приемов существует много. Различные приемы и способы эффективны для каждого по-разному.
Самое главное — не познакомиться с как можно большим количеством частных приемов и способов, а понять общие факторы, по которым все они построены. Освоив их, дошкольник сможет запоминать абсолютно любую необходимую информацию самым эффективным именно для него способом [39, с. 45].
Т.Б. Никитина указывает на такие факторы, которые лежат в основе любого эффективного запоминания, как: фактор желания, фактор осознания, фактор ярких впечатлений, фактор хорошего внимания.
Фактор желания. Для того чтобы запомнить информацию, нужно хотеть это сделать. Иметь четкое и осознанное намерение, ставить задачу запомнить. Как ни странно, огромный процент неудачного запоминания связан с тем, что ребёнок не ставил сознательную задачу — запомнить.
Фактор осознания. Кроме желания необходимо подумать над мотивом — для чего пригодится запоминаемая информация, как и когда, придется ее использовать. Хорошо, если ребенок сможет осознать и поставить цель предстоящего запоминания.
Для того чтобы запомнить информацию, нужно установить связь с уже имеющимися у ребенка знаниями или опытом. Другими словами, каждую новую единицу информации нельзя оставить не сцепленной ни с чем — нужно обязательно связать ее с чем-то. Если никакой связи не установлено, то отыскать ее в недрах памяти будет очень сложно. Для того чтобы информация была усвоена, у ребенка есть два пути: или ее зубрить, или же установить связь или связи и ограничиться одним-двумя повторами. Причем чем больше связей между двумя мыслями или фактами будет установлено, тем выше вероятность вспомнить одну информацию при помощи другой. При установлении каждой новой связи, в свою очередь, устанавливаются новые нервные связи, и чем больше таких связей, тем сцепление между фактами лучше. Связи могут быть двух основных видов — логические (смысловые) и ассоциативные (образные, абстрактные).
Фактор ярких впечатлений. Чтобы запоминание произошло быстрее, а следы хранились как можно дольше, необходимо помочь детской памяти трансформировать запоминаемую информацию в комфортный для нее вид. Другими словами, любую информацию нужно постараться сделать такой, чтобы она выглядела как яркое впечатление.
Фактор хорошего внимания. Без внимания нет запоминания. Восемьдесят процентов неуспеха в запоминании имеют отношение к недостаточно хорошему вниманию. Поэтому надо, во-первых, выработать навыки концентрации внимания, а во-вторых, никогда не забывать его, вовремя подключать [39, с. 46].
По мнению Т.Б. Никитиной, «применяя техники запоминания, необходимо помнить о следующем: техники — это не подмена собственно запоминания, а лишь средство для сокращения времени на запоминание. Природная память, данная с рождения, всегда участвует в работе. Техники — это помощь ей, их нельзя переоценивать и нужно подстраивать под природную (ее еще называют натуральной) память» [39, c. 47].
Таким образом, дошкольнику необходимо прибегать не только к приемам и способам запоминания учебного материала, но и к рассмотренным нами факторам эффективного запоминания, в основе которых лежит: желание, осознание, яркие впечатления, хорошее внимание. Освоив их, дошкольник сможет запоминать абсолютно любую необходимую информацию самым эффективным именно для него способом.
По мнению И.Ю. Кулагиной «старший дошкольный возраст определяется важным внешним обстоятельством в жизни ребенка — поступлением в школу. Учебная деятельность требует развития высших психических функций — произвольности внимания, памяти, воображения» [26, c.304].
С точки зрения Р.С. Немова «ведущим познавательным процессом и психической функцией в этот период является память» [38, c.89].
Е.О. Смирнова указывает на то, что «память в дошкольном возрасте развивается под влиянием обучения в двух направлениях — усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания (по сравнению с наглядно-образным), и ребенок овладевает возможностью сознательно управлять своей памятью и регулировать ее проявления (запоминание, воспроизведение, припоминание)» [50, с.107].
Дети дошкольного возраста учатся быстро, точно и много запоминать; уметь хранить информацию, своевременно ее использовать. Дети приобретают возможность осмысленно запоминать предлагаемый материал, выделяя в нем содержательные отношения и смысловые элементы. Под влиянием целостного планирования дошкольники начинают использовать различные схематические рисунки в качестве средств запоминания. Дети овладевают приемами самостоятельного контроля за своими действиями, как при запоминании, так и при воспроизведении материала. Таким образом, теоретическое мышление, формирующееся у дошкольников в процессе осуществления ими развернутой учебной деятельности, способствует развитию у них достаточно высокого уровня мнемических действий [50, c.108].
Наблюдения и специальные исследования показывают, что дошкольники еще не могут дифференцировать мнемические задачи. Если же побуждать их к этому, т.е. давая задание запомнить конкретную задачу (запомнить дословно или запомнить содержание, чтобы рассказать потом своими словами, запомнить надолго), они могут запоминать в соответствии с этими заданиями. Организованное таким образом запоминание у дошкольников оказывается более продуктивным.
Исследования Р.С. Немова показывают, что «механическое заучивание у детей менее эффективно, чем осмысленное: запомнить бессмысленный материал в детском возрасте труднее, чем во взрослом. Это объясняется тем, что заучивание бессмысленного материала требует больших волевых усилий» [38, с. 79].
В дошкольном возрасте считает Б.С. Волков «лучше развита наглядно-образная память, смысловая только начинает активно развиваться; ребенок лучше запоминает конкретные предметы, лица, факты. Дошкольник не умеет еще правильно организовать процесс запоминания – разбить материал на подгруппы, схемы. Велика потребность в дословном запоминании. У дошкольника еще недостаточно развит самоконтроль, он проверяет себя с внешней, количественной стороны (задали прочесть два раза), не задумываясь о том, сможет ли воспроизвести текст» [12, с. 154].
По мнению Ю.З. Гильбух «развитие памяти связано с необходимостью заучивать учебный материал. Активно формируется произвольное запоминание. В учебной деятельности развиваются все виды памяти: долговременная, кратковременная и оперативная» [17, с. 86].
Процесс развития памяти у дошкольников должен быть специально организован, поскольку в подавляющем большинстве дети этого возраста самостоятельно (без специального обучения) не используют приемы смысловой обработки материала и с целью запоминания прибегают к испытанному средству — повторению.
Дошкольный возраст сенситивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладеванию мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной [38, c. 80].
Таким образом, рассмотрев особенности развития памяти у детей дошкольного возраста, мы выяснили, что память в этот период имеет ярко выраженный познавательный характер. В дошкольном возрасте качественно меняется осознание мнемической задачи, а также формирование приемов запоминания. Непроизвольная память дошкольника постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредствованной. Память является важным компонентом эффективного обучения в дошкольном возрасте и поэтому целенаправленная развивающая работа по овладеванию мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной.

Формы и методы развития памяти в дошкольном возрасте

Работу с дошкольниками, действительно требующими педагогической помощи в развитии памяти, можно с помощью индивидуально подобранных методик. Р. В. Овчарова предлагает «выявить возможную причину нарушения работы памяти» [43, с.112].
В начале работы, отмечает Р. В. Овчарова «проводится комплексная диагностика дошкольников. На основе анализа истории развития дошкольника с учетом результатов психологического и психолого-педагогического обследования составляется краткая характеристика на каждого с указанием предполагаемых направлений работы по преодолению выявленных нарушений» [43,с. 113].
Т.Б. Никитина считает главным направлением развития памяти у детей дошкольного возраста «стимулирование словесно-логического запоминания. Один из приемов логического запоминания — смысловая группировка материала в процессе заучивания. Дошкольники самостоятельно к этому приему еще не прибегают, т. к. еще плохо анализируют текст, не умеют выделять главное и существенное. Однако если детей специально обучать смысловой группировке текста, то даже первоклассники смогут успешно справиться с этой задачей» [39, с.83].
Другое направление развития памяти у детей дошкольного возраста, по мнению Т.Б. Никитиной «развитие произвольной памяти. Постепенно произвольная память становится той функцией, на которую опирается вся учебная деятельность ребенка. Ее преимущества — в надежности и уменьшении количества ошибок при воспроизведении. Она опирается на создание установки на заучивание, т. е. на изменение мотивации этой деятельности. Активная мотивация, а также установка, уточняющая деятельность, ставят произвольное запоминание в более благоприятное положение по сравнению с непроизвольным. Социальный педагог организует установку, дает ребенку указания, каким образом можно запомнить и воспроизвести то, что следует выучить. Вместе с детьми он обсуждает содержание и объем материала, распределяет его на части (по смыслу, по трудности запоминания), учит контролировать процесс запоминания, подкрепляет его. Необходимым условием запоминания служит понимание — социальный педагог фиксирует внимание ребенка на необходимости понимать то, что надо запомнить, дает мотивацию запоминания: запомнить, чтобы сохранить знание, приобрести навыки не только для решения школьных заданий, но и для всей последующей жизни» [39,с. 84].
Метод — это способ действия или способ достижения какой — либо цели. В практической деятельности социальный педагог использует различные методы:
— методы диагностики личности, семьи, социума;
— словесные методы (рассказ, беседа, объяснение, дискуссия, лекция);
— методы воспитания (убеждение, приучение, внушение, поощрение и наказание, мотивирования и приобщения к действию, положительный пример, метод содействия и сотворчества);
— организационно — распорядительные методы.
Знание методов позволяет педагогу оптимизировать свою профессиональную деятельность [4, с. 46].
В комплекс методов, используемых в практике работы педагога по обеспечению развития памяти младших школьников, М.И. Чистякова включает:

метод игровой коррекции;
арттерапию в различных ее видах (рисуночную терапию, библиотерапию, музыкотерапию, элементы танцевальной терапии, творческое рассказывание);
методы модификации поведения (кукольная драматизация, поведенческий тренинг, элементы психодрамы) [53, с.53].

И.В.Дубровина пишет «при использовании метода релаксации реабилитационный эффект достигается в отношении таких проблем, как повышенная возбудимость, усталость, скованность, утомляемость настраиванием на отдых или на конкретный вид деятельности. Релаксационные занятия полезны дошкольникам в плане восстановления адекватности и устойчивости их поведения, положительных проявлений характера, способствуют они и оздоровлению всех функций организма» [44, с.77].
Выбор конкретных методов определяется в соответствии с задачами, поставленными в программах. Методы не исключают, а взаимодополняют друг друга.
Приоритетными направлениями деятельности педагога с дошкольниками, имеющими нарушения в работе памяти должны быть: диагностике — прогностическое, коррекционно — образовательное, функционально-организационное, профилактическое [43, с.57].
Р. В. Овчарова утверждает, что «в своей диагностико — прогностической работе педагог использует широкий спектр методов. Наблюдение используется при изучении внешних проявлений поведения дошкольника без вмешательства в протекание его деятельности» [43, с.60].
Педагог изучает медико — психологические, возрастные, личностные особенности детей, интересы, отношение к детскому саду, учебе, поведение» [43, с.73].
По утверждению И.В.Дубровиной «в осуществлении коррекционно — образовательного направления педагог обеспечивает помощь в тех ситуациях, когда социальные, национальные, культурные и другие барьеры мешают детям реализовать свои потенциальные возможности в усвоении ими знаний и умений» [44, с.80].
Профилактика эмоциональных перегрузок — важная часть коррекционной работы педагога. Нужно щадить и укреплять нервную систему ребёнка, не вызывать ее чрезмерного напряжения [44,с.82].
М.И. Чистякова выделяет и другие направления коррекционной работы по обеспечению развития памяти дошкольников:

формирование оптимистического склада мышления и мироощущения;
формирование положительной установки на предстоящую деятельность;
развитие позитивного отношения к своему «Я» (своим умениям и навыкам);
повышение уверенности в себе;
развитие навыков социального поведения;
развитие умения расслабляться, снимать психоэмоциональное напряжение [53, с.71].

Эффективными по мнению И.В. Вачкова «могут быть детские тренинговые группы. Но прежде чем создать такую тренинговую группу, необходим подготовительный этап. На этой стадии создается правильная установка для коррекции. Характеристики этой установки таковы:
1. Некоторое ослабление психической напряженности и ощущения дискомфорта.
2. Переформулировка запроса и более глубокое осознание мотивов обращения за психолого — педагогической помощью.
3. Построение доверительного эмоционально насыщенного контакта с социальным педагогом» [9, с.60].
М.И. Чистякова считает «одним из широко применяемых методов работы с дошкольниками по развитию памяти является активное психологическое обучение (тренинг), направленное на развитие знаний, социальных установок, умений и навыков самопознания и саморегуляции, общения и межличностного взаимодействия. Он включает в себя такие приемы, как: ролевая игра, групповая дискуссия, психогимнастика, тренировка поведенческих навыков, анализ ситуаций, элементы психодиагностики» [53,с. 72].
К настоящему времени в арсенале педагогической психологии накоплен большой опыт по программам активного психологического обучения.
По утверждению Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко «основная тактика работы педагога — подчеркнутое уважение. Взаимоотношения следует строить на убеждении, спокойном, доброжелательном тоне общения» [18,с.142]
Занятия аутотренинга вводятся в расписание. Они проходят 2—3 раза в неделю в специально оборудованном, тихом, слегка затемненном, хорошо проветренном помещении. Воздух увлажняется настоями ароматических трав, запахи которых успокаивают нервную систему. В содержание курса аутотренинга, который начинается с подготовительной группы, входят беседы на различные темы, антистрессовые установки, внушения, овладение методиками самовнушения, самоанализа, самокоррекции. Занятия сопровождаются специально подобранной музыкой [9,с. 64].
Польза аутотренинга по мнению И.В. Вачкова в том, что «здесь педагоги не подчиняют ребёнка своей воле, а наоборот, максимально способствуют пробуждению и поэтапному укреплению его собственных сил, учат детей сознательно управлять своими возможностями. В МДОУ незаметно формируется дух сотрудничества, взаимопонимания, налаживается хороший моральный климат, повышается качество учебно-воспитательной работы» [9,с. 67].
Еще один метод, который педагог может использовать в рамках коррекционного процесса — это арттерапия. Основная цель арттерапии состоит в гармонизации развития личности через развитие способности самовыражения и самопознания [43,с.94].
Использование рисуночных методов создает положительный эмоциональный фон, способствует снятию напряжения и установлению более «тесного» контакта с ведущим. Беседа с каждым ребёнком после завершения работы позволяет уточнить содержание рисунка и способствует выражению эмоционального отношения ребёнка к изображенному. Таким образом, этот метод является одновременно и диагностическим [43, с.95].
И.В.Дубровина пишет «в осуществлении работы по развитию памяти у дошкольников, педагог использует комплекс коррекционных методик, отобрав из них те, что подходят его участникам и согласуются с конкретными условиями:
1. Постоянно подбадривать, поощрять, выражать уверенность в их успехах, возможностях.
2. Защищать от неприятностей, от перенапряжения, лишних волнений, ненужных переживаний.
3. Расслаблять, снимать напряжение с помощью специальных подвижных игр, музыкальных и спортивных упражнений.
4. Применять специальный тренинг на проявление смелости, решительности, уверенности в себе.
5. Сопереживать вместе с детьми их успехи и неудачи, выражать постоянную готовность помочь» [44,с. 81].
Таким образом, можно сделать вывод о том, что основные формы и методы развития памяти в дошкольном возрасте, заключаются в стимулировании словесно-логического запоминания, развитии произвольной памяти. Наиболее эффективными формами работы педагога по развитию памяти у детей младшего школьного возраста могут быть игра и игровая терапия, сказкотерапия, арттерапия, музыкотерапия, активное психологическое обучение (тренинг). Педагог может развивать память у детей дошкольного возраста на занятиях в детском саду, во внеучебной деятельности и в семье.

Выводы по первой главе
Проанализировав психолого-педагогические исследования по проблеме развития памяти у детей дошкольного возраста, можно сделать следующие выводы.
Память — это система мнемонических процессов, которые служат для запоминания, сохранения и последующего воспроизведения в форме словесных отчетов и действий тех знаний, которые были усвоены в прежнем опыте субъекта. Память является основой психической деятельности. Без нее невозможно формирование поведения мышления, сознания, подсознания. Память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Мы проанализировали основные теории памяти и выяснили, что единой и законченной теории памяти
и т.д.

* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.

источник