Анализ подходов к нейропсихологической диагностике детей

Нейропсихологический метод занимает особое место в ряду научных дисциплин, обращенных к проблеме онтогенеза в норме и патологии. Он позволяет оценить и описать те системно-динамические перестройки, которые сопровождают психическое развитие ребенка с точки зрения его мозгового обеспечения, понять глубинные механизмы его психического статуса и спланировать адекватную онтогенезу именно этого, конкретного ребенка программу психолого-педагогического сопровождения.

На основании дифференцированной и системной нейропсихологической диагностики может быть построена своевременная индивидуальная программа коррекционно-развивающего обучения (замещающего онтогенеза) ребенка. Такая программа должна учитывать двухстороннее взаимодействие между морфогенезом мозга и формированием психики: с одной стороны, для появления определенной функции требуется известная степень зрелости нервной системы, с другой — само функционирование и активное коррекционно-развивающее воздействие оказывают влияние на созревание соответствующих структурных элементов (П. Я. Гальперин и др., 1978). Все это еще больше повышает актуальность ранней нейропсихологической диагностике состояния психического функционирования ребенка.

При проведении нейропсихологической диагностики детей 3-4 лет используется схема нейропсихологического обследования, предложенная Ж.М.Глозман, А.Ю.Потаниной, А.Е.Соболевой [1].

Обследование начинается с предварительной беседы для определения общей характеристики обследуемого ребенка, его ориентировки и адекватности в ситуации обследования.

Исследование детей 3 — 3,5 лет показало, что им недоступно выполнение большинства нейропсихологических тестов из-за трудностей понимания инструкции (даже в упрощенном виде) и недостаточной сформированности произвольной регуляции собственной деятельности, несмотря на то, что дети охотно контактируют с психологом, концентрируют внимание на задании в течение 10 минут (Ж.М. Глозман, А.Ю. Потанина, А.Е. Соболева).

Поэтому нейропсихологическое обследование 3-летних детей включает следующие пробы:

1. Беседу с целью определения сформированности фразовой речи.
2. Пробу на праксис позы пальцев (кинестетический фактор) и простой вариант пробы на динамический праксис (кинетический фактор).
3. Рисунок простых геометрических фигур: круг и квадрат (копирование по образцу).
4. Называние реальных изображений.
5. Показ реальных изображений по слову-наименованию.
6. Запоминание одной серии из 3 реальных изображений и выбор их среди дистракторов.
7. Запоминание серии из 5 слов.
8. Счет до пяти с внешней опорой.
9. Исключение понятий (Проба «Четвертый лишний» при внешнем оречевлении картинок одинаковым наименованием (цветок-цветок-цветок-гриб; рыба-рыба-рыба-утка)
10. Проба на цветовой гнозис
11. Проба на конструктивный праксис (сложи картинку, разрезанную на 2-3 части)

Пробы, применяемые при нейропсихологическом обследовании ребенка 3-ех лет, позволяют первоначально установить первичную минимальную сформированность таких показателей как кинестетический праксис, кинетический праксис, конструктивный праксис, зрительно-предметный гнозис, цветовой гнозис, зрительная и слухоречевая память, интеллектуальные функции.

У детей 3-ех лет, проходивших обследование в Реабилитационном центре, наблюдается несформированность следующих показателей:

• кинестетический праксис — до 75%
• кинетический праксис — до 50%
• конструктивный праксис — до 50%
• зрительно-предметный гнозис — до 25%
• цветовой гнозис — до 25%
• зрительная память — до 75%
• слухоречевая память — до 25%

Исследование детей 4 — 4,5 лет показывает, что к этому периоду наблюдается существенный скачок в психологическом развитии детей, поэтому нейропсихологическое обследование 4-летних детей включает уже большее количество проб:

1. Беседа с ответами на простые вопросы: сколько тебе лет? где ты живешь? какое сейчас время года? в какую группу детского сада ты ходишь?
2. Установление латерализации функций.
3. Исследование умственной работоспособности и внимания (корректурная проба).
4. Проба на реципрокную координацию при сопряженном ее выполнении.
5. Простой вариант пробы на динамический праксис (2 серии по 2 движения).
6. Проба на праксис позы пальцев.
7. Простые пробы на оральный праксис.
8. Рисунок 3 простых фигур: круг, квадрат, треугольник (копирование по образцу).
9. Узнавание реальных, перечеркнутых и наложенных изображений.
10. Узнавание (соединение линиями) пространственно ориентированных простых фигур (модифицированный тест Бентона).
11. Понимание простых логико-грамматических конструкций.
12. Воспроизведение упроченных речевых рядов (счет до 10 в прямом порядке).
13. Оценка простых ритмических структур, предъявляемых в медленном темпе.
14. Называние реальных изображений.
15. Показ реальных изображений по слову-наименованию.
16. Запоминание одной серии из 3 реальных изображений и выбор их из дистракторов.
17. Запоминание серии из 7 слов.
18. Запоминание серии из 2 движений и перенос программы на другую руку.
19. Составление рассказа по картинке и серии предварительно разложенных картинок.
20. Пересказ текста по вопросам.
21. Простые пробы на исключение понятий (четвертый лишний).
22. Понимание простых логико-грамматических отношений.

Пробы, применяемые при нейропсихологическом обследовании ребенка 4-ех лет, позволяют установить сформированность таких показателей, как кинестетический праксис, кинетический праксис, в том числе особенности динамической организации движений, связанные с межполушарным взаимодействие, конструктивный праксис, оральный праксис, зрительно-предметный гнозис, акустический гнозис, зрительная и слухоречевая память, работоспособность и внимание, речевые функции, интеллектуальные функции.

У детей 4-ех лет, проходивших обследование в Реабилитационном центре (в основном это дети с диагнозом РЦОН, ММД), наблюдается несформированность следующих показателей:

• кинестетический праксис — до 65%
• кинетический праксис — до 65%
• конструктивный праксис — до 15%
• пространственный гнозис — до 50%
• зрительно-предметный гнозис — до 65%
• акустический гнозис — до 65%
• зрительная память — до 30%
• слухоречевая память — до 30%
• умственная работоспособность и внимание — до 50%
• речевые функции — до 80%
• мыслительные функции — до 80%

После проведения нейропсихологического обследования и выявления «западающих» факторов встает вопрос о комплексной нейропсихологической коррекции и абилитации детей. При осуществлении данного направления деятельности используются телесно-ориентированные методы (или методы двигательной (психомоторной) коррекции) и когнитивные методы. Данные методы направлены на стабилизацию и активацию энергетического потенциала организма, повышение пластичности сенсомоторного обеспечения психических процессов, оптимизацию функционального статуса глубинных образований мозга, формирование базиса подкорково-корковых и межполушарных взаимодействий (1 группа методов), а также формирование операционального обеспечения вербальных и невербальных психических процессов, оптимизацию и коррекцию межполушарных взаимодействий и специализации правого и левого полушарий мозга (2 группа методов). Упражнения 2 группы подбираются в зависимости от конкретных выявленных проблемных зон на каждого ребенка в отдельности. В общем, курс состоит из 10 — 12 занятий формирующей части. Для закрепления сформированного фактора родителям выдаются рекомендации для занятий с ребенком дома.

Список использованной литературы

Глозман Ж..М., Потанина А.Ю., Соболева А.Е. Нейропсихологическая диагностика в дошкольном возрасте. — СПб.: Питер, 2006.

Микадзе Ю.В. Нейропсихология детского возраста. — СПб.: Питер, 2008.

Семенович А.В. Введение в нейропсихологию детского возраста. — М.: Генезис, 2005.

Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. — М.: Академия, 2002.

источник

О том, что представляет собой нейропсихологическая диагностика, в каких случаях она показана детям и как она меняет взгляд родителей на те или иные проблемы в развитии или поведении ребенка, Medical Note побеседовал с врачом-нейропсихологом московской Клиники восстановительной неврологии Алиной Ильичевой.

— Нейропсихологическая диагностика проводится у детей, у которых наблюдается недоразвитие высших психических функций: восприятия, воображения, памяти, мышления и речи. Такую диагностику проводят и взрослым, когда происходит распад данных функций, что возможно после локальных поражений мозга — инсультов, черепно-мозговых травм, а также когда в пожилом возрасте появляются жалобы на память.

Развить у детей и восстановить у взрослых высшие психические функции как раз помогает нейропсихолог. Нейропсихологическая диагностика является первым этапом лечения.

— Исследование психических процессов проходит с помощью набора проб, представляющих собой определенные задания и упражнения. В чем-то это похоже на тестирование. Цель нейропсихологической диагностики — квалификация нарушений и определение их количественных характеристик, проще говоря, она позволяет выяснить, что нарушено и насколько сильно.

Диагностика также позволяет установить функциональное состояние определенных отделов мозга, а именно обнаружить место «поломки», разобраться, что в головном мозге работает не так, как надо.

— Нейропсихологическая диагностика весьма точно дает понять, насколько развиты, например, память, чтение, письмо и речь, соответствуют ли они возрастным нормам у данного ребенка. Родителей может беспокоить, что ребенок плохо справляется с домашними заданиями и работой в классе или постоянно отвлекается в процессе учебы, не может сконцентрироваться на определенном задании, не усидчив.

Если у ребенка есть трудности с обучением, стоит пройти нейропсихологическую диагностику.

Кроме того, обратиться к нейропсихологу надо, если ребенок не может что-то выполнить по заданному алгоритму, плохо запоминает условия задачи, очень быстро забывает выученное наизусть стихотворение или никак не может его запомнить, испытывает трудности с письмом.

Есть еще много показаний для проведения нейропсихологической диагностики. Например, ребенок замкнут, не реагирует на окружающих или, наоборот, импульсивен, гиперактивен. Если после 6 лет ребенок путает левую и правую руку, пишет зеркально, сохраняет фонематическое письмо (пишет так, как слышит), также стоит обратиться к специалисту.

Если родители замечают, что ребенок быстро утомляется, несмотря на правильный режим дня, если есть трудности в чтении, счете, вообще в обучении, стоит привести ребенка на диагностику к нейропсихологу.

Быстрая утомляемость ребенка при соблюдении правильного режима дня — показание для нейропсихологической диагностики.

Для каждого вида нарушений врач подбирает специальные методики и набор проб: при нарушении памяти — одни, при проблемах с концентрацией — другие.

— Да, нейропсихологическая диагностика сможет выявить возможные проблемы с обучением, в каких именно областях могут возникнуть трудности — концентрации, запоминании, письме и так далее. Это позволит своевременно провести коррекцию и избежать серьезных проблем в обучении.

Что ожидает ребенка во время нейропсихологической диагностики, надо ли как-то готовиться родителям и ребенку?

— Основной принцип диагностики — функциональная проба, то есть ребенка просят что-то сделать. Исследование проводится в несколько этапов, затем врач анализирует полученные результаты и сообщает их родителям.

Диагностика всегда проводится в присутствии родителей. Это помогает им самим понять, что происходит с ребенком, что это, например, не баловство, не плохое поведение, а именно нарушение функций мозга, и что строгостью не добиться результата. Родители часто именно после нейропсихологической диагностики понимают, что их ребенку нужна квалифицированная помощь.

Перед началом обследования врач обязательно устанавливает контакт с ребенком, чтобы он был вовлечен в процесс, заинтересован происходящим. Диагностика происходит в игровой форме, в соответствии с возрастом маленького пациента.

— Традиционно она проводится с детьми в возрасте от 5 до 12 лет. Но можно проводить ее и у детей 3-4 лет, например, если в 3 года ребенок еще не говорит. В этом случае, конечно, не стоит ждать 5 лет. Или если ребенок не контактирует с детьми, старается сидеть отдельно ото всех, тоже стоит как можно раньше пройти диагностику.

Если ребенок в 3 года не говорит, стоит обратиться за помощью к нейропсихологу.

Диагностика у дошкольников длится 20-30 минут, у детей младшего школьного возраста — 40-50 минут, у детей 10-12 лет — до полутора часов.

Врач создает у ребенка настроение успеха, интереса к заданиям, обязательно хвалит ребенка. Это повышает информативность проб. Диагностика проводится в первой половине дня, когда мозг ребенка наиболее активен. Если малыш устал, делаются перерывы на отдых.

— Диагностика дает общую характеристику пациента, анализ двигательных функций, гнозиса (восприятия), речи, памяти, интеллекта. Кроме того, она оценивает уровень активности пациента, способность ориентироваться во времени, ситуации, пространстве, показывает особенности эмоционального статуса (какое настроение преобладает), адекватность эмоций в конкретной ситуации.

Для точности результатов обязательно проводятся сенсибилизированные пробы, то есть пробы в особых условиях. Например, увеличивается темп подачи материала, ребенка просят закрыть глаза для выполнения задания и другое.

— Если в результате анализа нейропсихологической диагностики врач видит, что ребенок не может самостоятельно справиться с выявленным нарушением высшей психической функции, развить ее естественным путем, в этом случае нейропсихолог направит к специалистам, чтобы они выписали лекарственные препараты. Далее на фоне приема лекарств нейропсихолог проводит с ребенком коррекцию.

Нейропсихолог проводит диагностику ребенка и коррекцию выявленных нарушений.

Если медикаментозное лечение не требуется, нейропсихолог проводит тренировки той психической функции, которая страдает у ребенка или недостаточно хорошо развита.

Я хочу повторить, что диагностика — первый шаг на пути выздоровления, решения конкретной проблемы. Мозг у ребенка очень нейропластичен. Когда один отдел мозга по определенным причинам не может выполнять какую-то функцию, то соседние отделы мозга могут взять ее на себя.

— Все зависит от конкретной ситуации, но в среднем — от 2-3 месяцев до 5-6 месяцев.

источник

Современный этап развития детской нейропсихологии характеризуется сдвигом целей обследования психического развития ребенка от диагностических к прогностическим, от констатации дефицита к описанию синдрома и к выработке стратегий коррекции (Ахутина и др., 2007). Это объясняется в первую очередь тем, что при сходных результатах психологического тестирования детей, поступающих в школу, продуктивность их учебной деятельности часто оказывается различной. Среди детей, признанных готовыми к школьному обучению, некоторые нормально адаптируются к возрастающим нагрузкам, объему и темпу учебного материала. Другие благополучно учатся в течение первого года, а к концу I класса или в начале обучения во II классе без видимых внешних причин начинают испытывать трудности в обучении, нежелание ходить в школу и другие признаки школьной дизадаптации. Это говорит о том, что обычно используемые критерии психологического тестирования, которые не предусматривают качественного описания психологической структуры психических процессов и причин, определяющих высокий или низкий уровень их сформированности, оказываются недостаточными для того, чтобы обнаружить неготовность к школьному обучению (Микадзе Ю. В., Чурсина Н. П., 2002).

Луриевский нейропсихологический анализ позволяет дифференцировать трудности обучения и поведения, обусловленные недостаточной сформированностью и (или) индивидуальными особенностями функционирования мозговых структур, от дизадаптации, связанной с неправильным педагогическим воздействием или с патохарактерологическими особенностями личности ребенка, а также предсказать еще в дошкольном периоде, до какой степени индивидуальные особенности обработки информации будут влиять на развитие психических функций и обучение данного малыша. Такая диагностика позволяет перейти, по выражению Л. С. Выготского (1984), от симптоматической картины к клиническому изучению развития. Нейропсихологическая диагностика способна также выявить перестройки межфункциональных отношений на разных возрастных ступенях, характерные для динамического развития функциональных систем ребенка (Выготский Л. С., 1984). На основании качественного анализа разных типов ошибок, допускаемых ребенком при выполнении нейропсихологических тестов, способов их коррекции, можно выявить весь спектр возможных нарушений в зависимости от уровня сформированное™ тестируемой функции, зону ее ближайшего развития, а также состояние различных звеньев в структуре отдельной психической функции и других функций, с которыми она имеет общие звенья. «Анализ результатов тестирования с точки зрения сделанных ошибок позволяет как бы растянуть, раздвинуть структуру соответствующей функции и увидеть ее сильные и слабые звенья» 1 .

Очень большое значение имеет ранняя нейропсихологическая диагностика латентных отклонений в развитии для своевременного применения мер превентивного (предупреждающего) лечения и коррекции, ибо, как сказал в древности Ибн Сина, «. от болезни лучшая защита — лечить болезнь, пока она сокрыта» [1] [2] . Ранняя нейропсихологическая диагностика ребенка — важнейшее средство профилактики дизадап- тационных проявлений в будущем. Возможности нейропсихологии все более распространяются на детство, вплоть до новорожденное™. «По-видимому, в недалеком будущем нейропсихологическое исследование функций коры больших полушарий у новорожденных и грудных детей позволит не только своевременно выявить отклонения, но и своевременно их устранять, а также наметить индивидуальную программу оптимального развития ребенка» [3] .

Результаты нейропсихологической диагностики детей дошкольного возраста позволяют с большой степенью вероятности выявить группу риска возможных будущих осложнений при обучении. Дети этой группы риска нуждаются в лонгитюдном нейропсихологическом прослеживании и в динамичной оценке их функционального состояния. Кроме того, дифференцированное описание качественных особенностей, сильных и слабых звеньев психического функционирования каждого конкретного ребенка — главное условие эффективной помощи детям с проблемами развития и обучения. Оно предполагает разработку и применение систем исследования ребенка, имеющих задачей его позитивную характеристику и основанных «на принципе динамического толкования добытых при исследовании данных» 1 .

Однако данные, полученные при использовании стандартизированных нейропсихологических психометрических тестов (наиболее известный из них — тест Лурия-Небраска для детей 8—12 лет, состоящий из 149 тестов и занимающий в среднем 1,5—2,5 ч), которые не предусматривают никакой помощи экспериментатора по отношению к ребенку (т.е. работы в зоне ближайшего развития), не позволяют полностью раскрыть проблемы психического функционирования ребенка и найти адекватные методы коррекционной работы с ним. Это создает непреодолимый разрыв между диагностикой и коррекцией. Все психометрические тесты направлены на количественную оценку симптомов отклонений, а не на анализ механизмов, лежащих в их основе.

Луриевский подход к нейропсихологической диагностике (Лу- рия А. Р., 1969, 1973а, б) означает переход от феноменологического описания наблюдаемых дефектов психического функционирования к анализу их механизмов (причин) и возможностей такой организации процесса обследования ребенка (при диалоговом режиме проведения нейропсихологического обследования, постепенном переходе от сопряженного к самостоятельному выполнению теста), которая позволит ребенку максимально компенсировать имеющие трудности и выявит зону его ближайшего развития (Выготский Л. С., 1984). При этом ней- ропсихологическое обследование не должно создать «негативный снимок с личности ребенка» (Выготский Л. С., 1956), но выявить сильные стороны его психического функционирования и потенциальные возможности его развития.

Однако, несмотря на высокую оценку теоретической обоснованности и больших практических возможностей Луриевского метода, он неоднократно подвергался критике. Зарубежные исследователи указывали на невозможность распространения этого метода в связи с отсутствием нормативных данных и нестандартизированной формой проведения и анализа результатов исследования. Есть несколько вариантов стандартизации и количественной оценки Луриевских методов нейропсихологического обследования как взрослых, так и детей. (Подробнее см. в разд. 4.5.)

Отметим далее, что понятие зоны ближайшего развития подразумевает не только специфические требования к организации процесса обследования ребенка, но и анализ того, в какой мере исследуемый может извлечь пользу из той помощи, которую ему оказывает исследователь во время выполнения тестовых заданий. Это определяет учебный потенциал ребенка. Он характеризуется когнитивным разнообразием, [4]

т.е. различиями в структуре способности к обучению и способности извлекать пользу из помощи во время решения задачи.

Для исследования этого вопроса аргентинский психолог К. Виллар (1998) разработала стратегию градуирования подсказок в ходе решения младшими школьниками задач на невербальную классификацию (какие из геометрических фигур подходят или не подходят друг к другу). Предварительно было проанализировано содержание заданий с точки зрения следующих свойств:

• • критических признаков, которые выделяют целевой объект при решении задачи (такие, как положение, направление, размер, симметрия и т.д.);
• • когнитивных процессов и стратегий, вовлекаемых в решение проблемы (внимание, рефлексия, ситуативное или категориальное мышление и др.).

К. Виллар выделила три градации уровня помощи: минимальный, когда экспериментатор спрашивает у ребенка, почему он сделал тот или иной выбор. На промежуточном уровне экспериментатор использует подсказку, которая способствует выполнению задания (например: «Давай посмотрим на фигуры. На что похожа первая из них? Давай посмотрим, какие из них имеют одинаковую форму, а какие отличаются. Давай начнем с первых двух фигур» и т.д.). На уровне максимальной помощи экспериментатор сам дает и объясняет правильное решение, чтобы продемонстрировать, как решать задачу и как объяснить сделанный выбор (например: «В этом задании надо выбрать эту фигуру, потому что только она является кружком, а все остальные — треугольники»).

Цель первого уровня — исследовать понимание ребенком задачи и способов, которые он использовал для ее решения:

• • инициировать рефлексию;
• • сфокусировать внимание;
• • сдержать импульсивность;
• • инициировать самостоятельную коррекцию в случае ошибочного решения.

Цель второго уровня — помочь ребенку:

• • понять проблему;
• • систематически исследовать каждую фигуру;
• • одновременно рассматривать информацию, поступающую из двух или более источников;
• • определить важные для идентификации целевого объекта черты;
• • анализировать сходство и различие между фигурами и т.д.

Цель третьего уровня — продемонстрировать:

• • выбор правильного ответа;
• • приведение основания;
• • фокусирование внимания на чертах отличия;
• • прояснение сути задания.

Результатом предложенного К.Виллар метода является возможность классифицировать тип выполнения задания в ходе предъявления нескольких тестов.

• 1. Самостоятельное выполнение, определяемое числом правильно выполненных и обоснованных заданий.
• 2. Видимое улучшение, определяемое по числу заданий, выполненных с помощью экзаменатора.
• 3. Отсутствие видимого улучшения, определяемое по числу заданий, выполненных экзаменатором.

Первый тип выполнения заданий характеризует уже достигнутый на момент исследования ребенка уровень его когнитивного развития, а второй и третий — зону ближайшего развития ребенка и его учебный потенциал. «Фактически когнитивный прогресс, наблюдаемый во время исследования, — это и цель, и результат процедуры оценки учебного потенциала» 1 .

Перейдем теперь к вопросу о задачах, решаемых в ходе нейропси- хологического обследования. Нейропсихолог, вооруженный знаниями онтогенеза (морфо- и функциогенеза) различных форм психической деятельности и механизмов их функционирования в норме и патологии, может квалифицированно произвести системный (синдромный) анализ нарушений (дефицитарности) высших психических функций (ВПФ) у взрослых и детей, предполагающий выделение первично пострадавшего звена функциональной системы (первичного симптома), его вторичных системных следствий (вторичных симптомов или вторичных системных дисфункций) и компенсаторных перестроек (третичных симптомов) с целью решения следующих задач.

• 1. Описание индивидуальных особенностей и диагностика состояния психических функций в норме и при различных отклонениях (ати- пиях) психического функционирования.
• 2. Определение дефицитарного (несформированного) блока мозга (в Луриевском понимании термина), первичного дефекта и его системного влияния на другие психические функции, составляющие зону риска их выпадения (недоразвития) как в результате страдания данной функциональной системы, так и из-за нарушения (ослабления, недоразвития) ее связей с интактными функциональными системами.
• 3. Дифференциальная ранняя диагностика рада заболеваний центральной нервной системы, дифференциация органических и психогенных нарушений психического функционирования, а также проявлений дизонтогенеза, обусловленных социально-психологическими причинами. [5]
• 4. Постановка топического диагноза органического поражения или дефицитарности (недоразвития, атипичного развития) мозговых структур.
• 5. Определение причин и профилактика различных форм аномального психического функционирования: дизадаптации, школьной неуспеваемости и др.
• 6. Разработка на основе качественного анализа нарушенных и сохранных форм психического функционирования стратегии и прогноза реабилитационных или коррекционных мероприятий, а также методов профилактики развития и углубления дефектов.
• 7. Разработка и применение систем дифференцированных и индивидуализированных методов восстановительного или коррекционноразвивающего обучения, адекватных структуре психического дефекта.
• 8. Оценка динамики состояния психических функций и эффективности различных видов направленного лечебного или коррекционного воздействия: хирургического, фармакологического, психолого-педагогического, психотерапевтического и др.

Таким образом, в Луриевском нейропсихологическом анализе можно выделить дифференциально-диагностический, коррекционный, прогностический и профилактический аспекты.

При этом в нейропсихологической диагностике можно выделить две основные направленности: постановку локального диагноза (локальной функциональной недостаточности) и постановку функционального диагноза — акцент на квалификацию проявлений дизонтогенеза, выявление их нейропсихологических и социально-психологических механизмов, описание сильных и слабых звеньев психического функционирования ребенка. Большинство современных нейропсихологов отдают предпочтение функциональному диагнозу при нейропсихологическом обследовании большинства групп проблемных детей, кроме нозологической группы детей в нейрохирургической клинике с локальными поражениями мозга. «В любом случае (кроме явных нервно-психических расстройств, требующих тщательного медицинского обследования) психолог или педагог, заинтересованный в реальной помощи ребенку, может остановиться на функциональном диагнозе и организовать коррекционную работу с учетом слабых и сильных составляющих познавательной деятельности ребенка» 1 .

Предпочтение функционального диагноза объясняется тем, что «в силу продолжающегося процесса кортикализации психических функций, возрастной диффузности и пластичности функциональных органов детей, возможности организации психического процесса на разных уровнях мозговой иерархии, наличия круговых функциональных связей мозговых структур нейропсихологическое исследование может [6]

выделить пострадавшее функциональное звено, но его топика может быть указана лишь вероятностным способом.

Особенно велика вариативность в вертикальном направлении, что связано и с динамикой процесса развития, и с иерархической организацией психических процессов (симптоматика определенного уровня может быть вызвана как дефицитом этого уровня, так и неадекватным воздействием вышележащего уровня)» 1 .

Функциональный диагноз уточняется и дополняется в ходе динамического прослеживания в процессе коррекционной работы, наблюдения за поведением и учебной деятельностью ребенка, бесед с родителями. В ходе обучения в динамике системные дисфункции оказываются более податливыми, тогда как первично пострадавшая вертикаль труднее поддается коррекции (Ахутина Т. В., 1998).

«Функциональный анализ ВПФ, например письма под диктовку, может быть проведен в терминах операций — в состав письма входят первичное слуховое восприятие, кратковременное слуховое запоминание, фонематический анализ и т.д. Но анализ может быть проведен и в терминах более крупных единиц — можно сказать, что в состав письма входят операции по переработке слуховой информации, кинестетической, зрительной и зрительно-пространственной, серийной организации движений, программированию и контролю, избирательной активации. При таком делении в один функциональный компонент входят близкие по органическому и функциональному генезу и топике операции, имеющие единый принцип работы — “фактор”, по А. Р. Лурия. Диагноз в терминах функциональных компонентов, а не операций адекватен задачам коррекционно-развивающего обучения» [7] [8] .

Первостепенное значение при нейропсихологическом обследовании детей имеет различение двух стратегий обследования: направленности на оценку «продукта», т.е. временных и количественных результатов теста по сравнению с нормативными данными, и направленности на анализ «процесса» выполнения теста, т.е. того, какими средствами достигается результат. Последнее предполагает компонентный анализ структуры теста, и этот подход наиболее близок к Луриевским принципам нейропсихологического анализа.

Новым в нейропсихологической диагностике детей является понятие «экологическая валидность теста» (Barnett A., Peters I., 2004), предполагающее учет того, к какой сфере жизнедеятельности ребенка относятся выявленные дефекты: например, ребенок с хорошо развитым практическим интеллектом обнаруживает несформированность абстрактного мышления, приводящую к трудностям обучения в школе. Каждый нейропсихологический тест имеет также культурологические ограничения: показатели, которые в одних условиях могут свидетельствовать о несформированности определенных структур мозга, а в других — о низком уровне образования или отсутствии определенных навыков.

Центральными в работе нейропсихолога детского возраста являются задачи выявления специфики дефицитарности (несформированности) психических функций на разных этапах онтогенеза и особенностей их компенсации, исследования динамики развития ВПФ, установления причин и разработки методов профилактики и коррекции школьной неуспешное™ (Симерницкая Э. Г., 1991, 1995; Микадзе Ю. В., Корсакова Н. К., 1994; Ахутина Т. В. и др., 1996, 2007; Цветкова Л. С., 1998, 2001; Цыганок А. А., Ковязина М. С., 1998; Манелис Н. Г., 1999; Корсакова Н. К. и др., 2001; Семенович А. В., 2002, 2005; Цыганок А. А., 2003; Ахутина Т. В., Пылаева Н. М., 2003а; Потанина А. Ю., Соболева А. Е., 2004; Глозман Ж. М. и др., 2006; Kiessling L., 1990; Tupper D., Cicerone К., 1991; Amano К., 2006). При этом особое значение имеет несформиро- ванность тех психических функций, навыков и умений, которые наиболее востребованы социальной ситуацией развития ребенка — обучением в школе и его интенсификацией в современном обществе на фоне ухудшения экологии, снижения психофизического здоровья детей и в целом недостаточного внимания взрослых к ребенку. Именно в конце дошкольного — начале школьного возраста (критический для ребенка возрастной период) нередко проявляются все неблагоприятные особенности раннего развития (как психофизиологического, так и социального), ранее компенсированные пластичностью детского мозга и выражающиеся в первую очередь в трудностях подготовки (неготовности) к школьному обучению. По данным статистики, дети с трудностями обучения составляют 20—30% детской популяции.

Своевременное выявление причин, приводящих к неуспешности на начальных этапах обучений у детей младшего школьного возраста, и соответствующая коррекционная работа могут уменьшить вероятность перерастания временных неудач в обучении в хроническую неуспеваемость. Это, в свою очередь, снижает возможность возникновения у ребенка нервно-психических, психосоматических расстройств как последствий стресса, связанного с отрицательными эмоциями, и различных форм асоциального поведения, выступающих в качестве индивидуальной, но неадекватной компенсации неуспеха в школьной деятельности.

Наряду с комплексной нейропсихологической диагностикой в детской нейропсихологии разработаны специфические формы диагностической работы, такие, как частичные срезы и «следящая диагностика» (Пылаева Н. М., 1998). Частичные срезы используются перед началом и в конце курса нейропсихологической коррекции, направленного на развитие определенной группы функций. В повторные частичные обследования включаются как однотипные задания, так и такие, в операциональный состав которых входят процессы, развиваемые в коррекционном курсе, и основная задача такого диагностического обследования — определить эффективность и внести своевременные изменения в коррекционный процесс.

Большую ценность для выявления и преодоления проявлений дизон- тогенеза представляет метод «следящей диагностики» — систематического наблюдения за деятельностью ребенка в учебной или коррекционной группе, на перемене и при выполнении школьных заданий (Пылаева Н. М., 1995). Тем самым нейропсихолог проводит качественный анализ трудностей ребенка в ходе самого обучения, реализуя описанный выше экологический подход в психологии. При этом наблюдение нейропсихолога является включенным, т.е. он не только наблюдает со стороны, но и в случаях необходимости приходит на помощь ребенку, определяя, какая форма помощи оказалась эффективной, т.е. фиксирует зону ближайшего развития ребенка. Сопоставляя свои наблюдения с данными анализа тетрадей, рисунков, поделок детей, нейропсихолог проверяет свои гипотезы о характере трудностей детей и делится выводами с педагогом, позволяя ему выстроить систему дидактических приемов, которая позволит ребенку наиболее эффективно добиться усвоения школьного материала. «Следящая диагностика» помогает наладить диалог учителя и нейропсихолога и наилучшим образом помочь ребенку в развитии и обучении.

Прослеживание динамики развития (анализ зоны ближайшего развития, повторные исследования, «следящая диагностика») позволяет выявить первично и вторично страдающие процессы и разработать адекватную стратегию коррекции (Ахутина Т. В., 1998). «Если данные нейропсихологического обследования дают возможность наметить стратегию коррекционной работы, то исследования зоны ближайшего развития определяют тактику обучения и сами являются начальным пунктом коррекционной программы» 1 .

• [1] Микадзе Ю. В. Нейропсихологический анализ формирования психических функций у детей // I Международная конференция памяти А. Р. Лурия : сб. докладов / подред. Е. Д. Ахутиной и Т. В. Хомской. — М., 1998. — С. 226.
• [2] Цит. по: Скворцов И. А. Детство нервной системы. — М., 1995. — С. 70.
• [3] Скворцов И. А. Указ. соч. — С. 93.
• [4] Выготский Л. С. Детская психология // Собр. соч.: в 6 т. — М., 1984. — Т. 4. —С. 274.
• [5] Виллар К. Исследование учебного потенциала младших школьников // I Международная конференция памяти А. Р. Лурия: сб. докладов / под ред. Е. Д. Ахутинойи Т. В. Хомской. — М„ 1998. — С. 247.
• [6] Корсакова Н. К. и др. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностикатрудностей в обучении. — М., 2001. — С. 24.
• [7] Ахутина Т. В., Пылаева Н. М. Методология нейропсихологического сопровождения детей с неравномерностью развития психических функций // А. Р. Лурия и психология XXI в.: доклады II Международной конференции, посвященной 100-летию со днярождения А. Р. Лурия / под ред. Т. В. Ахутиной и Ж. М. Глозман. — М., 2003. — С. 183—184.
• [8] Там же. — С. 203.

источник

Дата публикации: 22.01.2017 2017-01-22

Статья просмотрена: 1031 раз

Тарасова О. Н. Нейропсихологическая диагностика общего недоразвития речи у старших дошкольников // Молодой ученый. — 2017. — №3. — С. 421-424. — URL https://moluch.ru/archive/137/38517/ (дата обращения: 22.10.2019).

Ключевые слова: нейропсихологическая коррекция, общее недоразвитие речи (ОНР), нейропсихологическая диагностика

На сегодняшний день остро обозначилась проблема нарушений речи у детей, а значит и путей ее коррекции. Самой многочисленной из групп с нарушенным развитием, является группа детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, число которых бурно увеличивается год от года.

Как известно, речь играет большую роль в формировании всех сфер личности ребенка. При нарушениях речи происходит торможение познавательных процессов: затруднены или снижены память, внимание, ребенок с трудом понимает команды и удерживает программы, теряя при этом смысловые и логические связи (Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, Т. А. Ткаченко) [4, с. 41]. Происходит нарушение коммуникационного компонента (Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Ю. Ф. Гаркуша и др.), торможение ведущей деятельности этого возраста — игровой (Е. М. Струнина, Т. А. Ткаченкo и др.) [3, с. 26], что естественно отражается на формировании психического развития.

Речевые процессы являются высшей психической функцией, развиваются в процессе онтогенеза, по определенным законам формирования физического и двигательного развития, напрямую указывая уровень актуального психического развития. Усвоение ребенком родного языка не является исключением и так же проходит строго запрограммированный путь, основанный на законах развития мозга [2, с. 7].

По мнению ряда исследователей, в том числе А. В. Семенович, развитие речи, на всех этапах, невозможно без активизации трехуровневой системы, разработанной в учении А. Р. Лурия о трех функциональных блоках мозга и закономерностях их функционального включения в опосредование их вербальных и невербальных психических процессов в онтогенезе (Э. Г. Симерницкая, 1985; А. В. Семенович, Б. А. Архипова, 1997, 1998; А. В. Семенович, 2000, 2003, 2004) [2], теорией нейропсихологической реабилитации Л. С. Цветковой.

В связи с широкими возможностями нейрокоррекционной работы, а так же хорошо разработанными и апробированными методиками нейрокоррекции детей (А. В. Семенович; В. С. Колганова, Е. В. Пивоварова и др.) в педагогическую работу целесообразно включать блоки из нейрокоррекционных методик.

Для отслеживания эффективности коррекционной работы, а так же динамики речевого развития, со старшими дошкольниками 5–7 лет были проведены диагностики, выявляющие актуальный уровень сформированности когнитивного и речевого развития. Для этого были выделены следующие психолого–педагогические факторы:

1. Слабость зрительного восприятия: ошибки узнавания предметов; нарушения целостности восприятия, фрагментарность; нарушения стратегии направления обзора.
2. Нарушение пространственно-временных параметров: сложности восприятия логико-грамматических конструкций, нарушения последовательности элементов действия.
3. Нарушения моторной сферы: снижение скорости и ловкости выполнения движений, плохая координация движений.
4. Нарушения кинестетического праксиса: недоразвитие мелкой моторики, координации кисти и пальцев, застревание на одной позе.
5. Нарушения внимания: неустойчивое внимание, быстрая истощаемость психических процессов.
6. Нарушения процессов памяти: сложности восприятия длинных инструкций, опущение элементов инструкции, и как следствие, изменение последовательности воспроизведения задания.
7. Слабость фонематических процессов: нарушение различения смыслоразличительных признаков звуков — фонем, что затрудняет формирование фонематического анализа, синтеза, а также фонематических и морфологических обобщений [2, с. 18].

В ходе исследования использовались следующие методы: беседа, наблюдение, нейропсихологические пробы направленные на исследование — зрительного гнозиса, пространственных представлений и логико-грамматических конструкций, кинестетического праксиса, межполушарного взаимодействия, слухоречевой зоны, памяти и внимания.

В качестве основной диагностической методики была взята методика нейропсихологической направленности для исследования особенностей познавательной деятельности Н. Я. Семаго, М. М. Семаго [1].

Экспериментальное исследование проходило на базе ДОУ № 146 г. Тюмени в старших и подготовительных группах. Для анализа были взяты дети в возрасте от 5–7 лет с общим недоразвитием речи. В исследовании приняли участие 30 детей, что характерно, в большем количестве — мальчики. Слух, зрение, интеллект у детей были нормальные.

Цель исследования: выделить нейропсихологические нарушения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, провести программу нейрокоррекции, сравнить и проанализировать данные первичной и повторной диагностик. Сроки проведения: сентябрь-декабрь 2016 г.

Проведя нейропсихологического исследования особенностей познавательной деятельности детей, мы получили следующие результаты, которые были обработаны в диаграмму (Рисунок 1), в виде суммы баллов по конкретному фактору. Максимально возможное количество — 90, минимальное — 0 баллов. Таким образом, максимальное количество баллов получили те факторы, которые чаще всего наблюдались у детей и носили стойкий характер, а минимальное — менее встречающиеся или не ярко выраженные.

Самое большое количество набрали такие факторы как: слабость зрительного восприятия — 63 балла, нарушения внимания — 56 балла, нарушения процессов памяти — 62 баллов, нарушения моторной сферы — 54 балла.

Меньше всего баллов получили такие факторы как: нарушение пространственно-временных параметров — 47 баллов, нарушения кинестетического праксиса — 49 баллов, слабость фонематических процессов — 45 баллов.

Более подробные данные для каждого фактора в отдельности приведены в Таблице 1.

Рис. 1. Факторы речевых нарушений (данные в баллах)

Оценка продуктивности психической деятельности происходила согласно традиционной для нейропсихологии системе:

− «0» — выставляется в тех случаях, когда ребенок без дополнительных разъяснений выполняет предложенную экспериментальную программу;

− «1» — если отмечается ряд мелких погрешностей, исправляемых самим ребенком практически без участия экспериментатора;

− «2» — ребенок в состоянии выполнить задание после нескольких попыток, развернутых подсказок и наводящих вопросов;

− «3» — задание недоступно даже после подробного многократного разъяснения со стороны экспериментатора.

Процентное соотношение факторов речевых нарушений

Фактор речевого нарушения

Количество детей сданной ошибкой

Слабость зрительного восприятия

Нарушение пространственно-временных параметров

источник

Высшие психические функции у ребенка формируются поэтапно, начиная с внутриутробного периода: слух, внимание, координация, память формируются в разное время и в определенной последовательности. Деятельность мозга – это совокупность действий нейрофизиологической, нейрохимической и других систем, и каждая система вносит свой специфический вклад в формирование у ребенка высших психических функций.

Гармоничное развитие психических функций у ребенка происходит только в условиях активной социализации. Определить индивидуальную картину развития психических функций, выявить отклонения или отставание в развитии может специалист – нейропсихолог по результатам нейродиагностического обследования.

Детская нейропсихология изучает организацию психических процессов в головном мозге человека в период его развития — с момента рождения и на протяжении всего периода взросления – вплоть до достижения человеком зрелого возраста. Нейропсихолог оказывает помощь детям, которые испытывают проблемы с развитием, а также здоровым детям, которые в силу своих индивидуальных особенностей испытывают трудности с усвоением новой информации или не могут в полной мере реализовать свои способности.

Нейропсихологическая диагностика проводится со следующими целями:

• выявление у ребенка функциональных нарушений мозга;
• выявление особенностей психических процессов, которые определяют уровень физического, умственного и эмоционального развития ребенка;
• определение психофизиологических характеристик деятельности мозга и выявление патологий в функциональной асимметрии полушарий мозга, которые обеспечивают психическую деятельность человека (т.е. определение преимущественной латерализации патологического процесса);
• выявление поврежденных и сохраненных звеньев психических функций.

Комплексная нейродиагностика включает:

• исследование двигательных функций ребенка,
• диагностику зрительного и зрительно-пространственного гнозиса (способности узнавать предметы с помощью органов чувств),
• исследование речевых функций,
• исследование памяти,
• уровня интеллекта,
• чтения и письма.

С помощью специальных тестов производится исследование межполушарной асимметрии (оценка праворукости и леворукости).

Такая всесторонняя диагностика позволяет специалисту понять особенности развития данного ребенка, составить полную карту всех системно-динамических перестроек, происходящих в его мозге, определить уровень его психического развития и при необходимости составить индивидуальную программу нейропсихологической коррекции, соответствующую особенностям психического развития данного ребенка.

В нашем Центре для обследования детей применяется метод нейропсихологической диагностики, разработанный основателем нейропсихологии Александром Романовичем Лурия. В настоящее время этот метод является наиболее достоверным и позволяет точно и всесторонне определить состояние психических функций пациента.

Нейропсихологическая диагностика ребенка производится в отдельном кабинете, в доброжелательной и спокойной обстановке и при отсутствии посторонних людей. Наши специалисты общаются с детьми простым и понятным языком, короткими фразами. Обследование детей младшего возраста, дошкольников и младших школьников производится в игровой форме. Длительность обследования детей дошкольного возраста составляет от 20 до 30 минут, диагностика школьников начальных классов занимает от 40 до 50 минут, время обследования детей старше 10 – 12 лет может занимать от 1 до 1,5 часов.

По итогам всестороннего нейропсихологического обследования составляется нейропсихологическое заключение. Данное заключение может включать следующие сведения:

• анамнез (общая характеристика пациента);
• динамику развития отдельных психологических симптомов (как дополнение к анамнезу);
• результаты экспериментального психологического исследования высших психологических функций ребенка, которые проводились с помощью методик нейропсихологической диагностики;
• характеристика внимания;
• состояние и особенности гностических процессов;
• состояние праксиса (наличие или отсутствие его нарушений), в том числе праксиса позы пальцев, праскиса пространственного, орального и динамического;
• характеристика памяти;
• характеристика интеллектуальной деятельности;
• характеристика счета;
• особенности и характеристики речевых процессов (чтения, письма);
• характеристика эмоциональных реакций;
• оценку полученных данных специалистом по детской нейропсихологии.;
• характеристику синдрома и указание локализации этого синдрома;
• итоговую оценку особенностей развития ребенка или выявленных нарушений мозговой деятельности, а также вывод о локализации поражения мозга, если оно было выявлено в процессе обследования.

Гармоничность развития психических функций у ребенка определяется зрелостью лобных отделов головного мозга и их влиянием на подкорковые структуры головного мозга, при этом развитие мозга и формирование высших психических функций происходит непрерывно. Если в результате нейропсихологического обследования ребенка будут диагностированы некоторые нарушения его мозговой деятельности, не следует расстраиваться и тем более паниковать.

Раннее выявление дисбаланса развития мозговых структур и своевременная помощь специалиста помогут устранить выявленные проблемы, нормализовать характеристики высших психических функций ребенка и обеспечить гармоничное психофизиологическое развитие растущего детского организма.

Занятия с нейропсихологом в нашем Центре помогают ребенку преодолеть трудности в период подготовки к школе, быстрее адаптироваться к обучению в школе и преодолеть различные функциональные нарушения (отставание в речевом развитии, задержки психического развития и т.п.).

источник

АНАЛИЗ СЛОЖИВШИХСЯ ПОДХОДОВ К ПРИМЕНЕНИЮ НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

АНАЛИЗ СЛОЖИВШИХСЯ ПОДХОДОВ К ПРИМЕНЕНИЮ НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

В статье представлены нейропсихологические диагностики детей младшего школьного возраста. Выделены основные подходы. Указана роль и задачи современной нейропсихологической диагностики.

Можно выделить три основных подхода в современной нейропсихологической диагностике. Первый из них связан с именем А.Р.Лурия. Он берет свое начало в 50-х годах прошлого века и получил широкое распространение в Европе. В его основе лежит синдромный анализ, в ходе которого различные функциональные нарушения (симптомы) соотносятся с нейропсихологическими синдромами и с определяющими их неврологическими основами. Одной из проблем, которая возникает при этом виде диагностики, является то, что нет четкого критерия, характеризующего континуум представлений между патологическим и нормальным симптомами. Второй подход —психометрический, который наиболее энергично в тот же временной период развивался в Северной Америке, связан с именами В.Халстеда и Р.Рейтана. В силу систематичности и полноты этот подход не всегда является эффективным для использования в ограниченном времени клинического обследования и поэтому становится мало приспособленным для применения к пациентам с определенными расстройствами. Третий подход можно обозначить как индивидуально ориентированный нормативный. Здесь используются специфические тесты с психометрической стандартизацией, и в зависимости от ситуации они гибко комбинируются при обследовании в соответствии с гипотезами об имеющихся у пациента трудностях. Подход эффективен, когда нужно сфокусироваться на отдельном нарушении или точно подстроить обследование к конкретным характеристикам нарушенной функции. Все это требует от нейропсихолога значительного уровня знаний и практических навыков для общей валидности обследования. В целом, на практике, в том числе и при обследовании детей, нейропсихологи используют все эти три подхода в зависимости от конкретных условий. В то же время можно сказать, что в некоторой степени сохраняются и перечисленные географические традиции.

М етодику обследования детей младшего школьного возраста Л.С.Цветковой представляет собой модифицированный вариант нейропсихологической методики, разработанной А.Р. Лури ей и его сотрудниками . Одной из ее важнейших задач является не изолированное исследование нарушения той или иной ВПФ, и прежде всего речи, письма, чтения и счета, а в их взаимосвязи с другими ВПФ , а также с личностью, эмоционально-волевой сферой и поведением ребенка. Методика дает возможность исследовать нарушенную (или ненормированную) функцию на трех уровнях ее ор ганизации — мозговом, психофизиологическом и психоло гическом, что позволяет не просто обнаружить симптом, но и его природу и механизмы, нарушение внутри- и межфункциональных связей. Такой подход к дефекту дает возможность поставить дифференцированный диаг ноз и наметить адекватный путь коррекционной работы.

В результате специальных исследований авторами было показано, что среди причин, вызывающих школьную неуспеваемость, могут находиться такие как незрелость мозговых структур органического или функционального генеза и несформированность обеспечиваемых ими функциональных систем. Поэтому среди возможных подходов к исследованию развивающихся высших психических функций (ВПФ) в контексте проблемы школьной неуспеваемости особую роль приобретает нейропсихологическая диагностика, которая рассматривает психическую функцию на разных уровнях её реализации: мозговом, психофизиологическом, психологическом, социальном.

источник

Этапы и направления изучения мозга как органа психической деятельности, современные тенденции данного процесса. Нейропсихология детского возраста. Методы изучения памяти, ее типы. Выбор диагностических нейропсихологических методик при работе с детьми.

Методы нейропсихологической диагностики детей

Изучение мозга как органа психической деятельности за последние пять десятилетий заняло одно из центральных мест в научных исследованиях ученых всего мира — неврологов, психологов, физиологов и других ученых. И именно эта область знаний является наиболее важной для нейропсихологии. Естественно, что поражения мозга в силу его такой высокой значимости в целостном организме человека могут привести к тяжелейшим последствиям из-за нарушения высших психических функций (ВПФ), таких, как речь и мышление, память и восприятие, письмо и чтение и других нарушений. И конечно, большое внимание уделяется различным нарушениям ВПФ у детей, их диагностике. Ведь, несомненно, что нейропсихология, имеющая свой предмет, задачи и объект исследования, исходящая из определенных методологических и теоретических концепций о генезисе и строении ВПФ, их связи с мозгом, закономерностей их нарушения после локальных поражений мозга; а так же, исходя из новых принципов подхода к анализу дефектов ВПФ, должна располагать и соответствующими методами исследования нарушений ВПФ и обследования больных, а особенно детей. Ведь, наиболее интенсивное развитие происходит именно в детском возрасте, тогда когда формируется фундамент физического и психического здоровья человека, и от этого во многом будет зависеть его будущее. И очень важно на ранних периодах развития ребенка зафиксировать какой-либо дефект и с помощью специальных методов ликвидировать его. Для этого существуют специальные методы нейропсихологической диагностики детей.

Нейропсихология детского возраста сформировалась в 70-е годы XX века по инициативе А.Р. Лурия. В настоящее время эта линия развития детской нейропсихологии и ее внедрения в общественную школу, намеченная А.Р. Лурией и его ученицей Л.С. Цветковой, получила широкое развитие. Диагностическая ценность и прогностическая сила нейропсихологического метода при исследовании детей, имеющих некоторые проблемы в развитии психики, убедительно показана в работе ряда нейропсихологов, в основном, луриевской школы, а именно: Э.Г. Симерницкая, А.В. Семенович, С.С. Умрихин, А.А. Цыганок, Ю.В. Микадзе, Н.К. Корсакова, Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева, Е.Ю. Балашова, Б.А. Архипов, Л.С. Цветкова и другие. Правомерность этого утверждения подтверждается той популярность, которой пользуются у психологов, логопедов, детских невропатологов и учителей разработки [1].

Цель: изучение методов нейропсихологической диагностики детей.

Объект: нейропсихологические методы, направленные на постановку диагноза при нарушении высших психических функций у детей.

Предмет: основные характеристики нейропсихологических методов различных авторов, направленные на обследование высших психических функций у детей.

Итак, методы нейропсихологической диагностики детей, это: методы изучения двигательных функций, методы изучения зрительного гнозиса, изучения слухового гнозиса, изучения памяти, методы изучения речевых функций, методы изучения письма, чтения, счета и др. Для примера, возьмем наиболее важные методы, исходя из их значимости при обследовании.

Методы изучения памяти. Изучение памяти в нейропсихологическом исследовании является одной из важных задач, во-первых, в силу важности этого психического процесса в развитии всей психической сферы ребенка, его произвольности, познавательных процессов, поведения и, наконец, учебной деятельности. Во-вторых, память в силу сложности своего структурно-функционального строения позволяет исследовать состояние отдельных звеньев этой функции и анализировать развитие определенных мозговых структур, участвующих в развитии памяти и влияющих на ход формирования других психических функций. Опытный исследователь, владеющий аппаратом синдромного анализа (по А.Р. Лурия, 2002), может при комплексном исследовании психического процесса, в частности памяти, зная ее многозвеньевую психологическую структуру и мозговую организацию, определить особенности развития других психических функций ребенка в каждом возрастном периоде в зависимости от неравномерности развития тех или иных звеньев психического процесса (Микадзе Ю.В., Корсакова Н.К., 1994; Симерницкая Э.Г., 1991) [2].

Зрительно—предметная память. Например:

1. «Шесть фигур». Перед ребенком на 10 — 15 секунд выкладывается набор из шести фигур. Инструкция: «Посмотри внимательно на эти фигурки и постарайся их запомнить как можно точнее». Затем эталонный ряд убирается, и ребенок рисует то, что запомнил. При недостаточном воспроизведении эталон предъявляется еще раз. После этого закрывается и эталон и то, что нарисовал в первый раз ребенок; весь ряд рисуется заново. При необходимости эта процедура повторяется четыре раза. Нормативным является точное изображение всего ряда с третьего раза. Прочность хранения зрительной информации исследуется через 20 — 25 минут без дополнительного предъявления эталона. Инструкция: «Помнишь, мы запоминали с тобой фигурки? Нарисуй их еще раз». Нормативом считаются две ошибки (забывание двух фигур, их неверное изображение, утрата порядка).

2. В другой раз ребенку предлагается для запоминания новый ряд из шести фигур с той же инструкцией: он должен воспроизвести их другой рукой. Требуется только одно воспроизведение; после этого через 20 — 25 минут исследуется прочность их запоминания. Этот вариант теста позволяет сравнить между собой межполушарные различия в сфере зрительной памяти [3, С. 92 — 93].

Слухоречевая память. Пример методик:

1. «Две группы по три слова». Инструкция: «Повтори за мной: дом, лес, кот». Ребенок повторяет. «Повтори еще слова: ночь, игла, пирог». Ребенок повторяет. Затем экспериментатор спрашивает: «Какие слова были в первой группе?» Ребенок отвечает. «Какие слова были во второй группе?» Ребенок отвечает. Если ребенок не может развести слова по группам, задают вопрос: «Какие вообще были слова?» При неполноценном выполнении задания оно воспроизводится до четырех раз. После этого проводится гетерогенная интерференция (3 — 5 минут). Таковой может служить, например, счет от 1 до 10 и обратно, вычитание, сложение и т.д. По окончании интерферирующегося задания ребенка просят повторить, какие слова были в первой и во вторых группах. Нормативным считается непосредственное полноценное воспроизведение с третьего раза. Прочность слухоречевой памяти при отсроченном воспроизведении слов считается нормативной, если сделаны две ошибки (например, забыты два слова, произведены замены на слова, близкие по звучанию или значению, перепутано расположение слов по группам) [3].

Методы изучения речевых функций. Речевая функция занимает ключевую позицию в развитии психики. Она является основным способом коммуникации между людьми и главным инструментом познания мира [4, С. 48-52]. Речь, выступающая основным средством мышления, выполняет функцию опосредствования окружающей действительности. На примере развития речевой функции можно показать, как при формировании речи принцип дифференциации реализуется в символическом опосредствовании. К ним можно отнести:

1. Номинативная функция. Ребенка просят назвать части тела, на те которые вы указываете у него, затем у себя и на картинке. Дополнительную информацию даст констатация характерных поисков слова, спонтанной речи при изложении сюжета картин и др.

2. Понимание логико-грамматических конструкций. На рисунке ребенка просят показать: «бочку за ящиком», «перед бочкой ящик», «в ящике бочку» и т.д. В более сложном варианте предлагается показать кисточку карандашом, положить ручку справа (слева), под, над тетрадью, карандаш в книгу; держать ручку над головой (слева, сзади и др.). Ребенку задается вопрос — задача: «Колю ударил Петя. Кто драчун?» Инструкция: «Правильно ли я говорю: за летом — осень; перед весной — лето; облако под землей, над деревом трава?»

3. Построение самостоятельного речевого высказывания. Оценивается по уровню продуктивности спонтанной речи ребенка в беседе, при описании сюжетных картин. Учитывается, насколько он способен к разворачиванию собственной речевой активности или же его речь носит репродуктивную форму, т.е. выстраивается как ответы на вопросы [3, С. 96].

Выбор и использование различных диагностических нейропсихологических методик при работе с детьми осуществляется обязательно с учетом конкретных задач, стоящих перед нейропсихологом, психологом и др. специалистами; условий и возможностей самих детей.

мозг детский память нейропсихологический

1. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 232 с.

2. Полонская Н.Н. Нейропсихологическая диагностика детей младшего школьного возраста. — М.: Издательский центр «Академия», 2007. — 192 с.

3. Сиротюк А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. — М.: ТЦ Сфера, 2003. — 288 с.

4. Визель Т.Г. Основы нейропсихологии. — М.: АСТ: Транзиткнига, 2006. — 384 с.

Практические задания по изучению ощущений и восприятия. Методы диагностики памяти. Методы диагностики мышления младших школьников. Методы изучения воображения. Метод оценки уровня речи. Методы оценки внимания младшего школьника.

практическая работа [2,4 M], добавлен 23.03.2007

Методика экспериментального изучения уровня развития произвольной образной памяти у детей 5-7 лет детского сада «Кораблик» города Чебоксары, ее результаты. Распределение дошкольников по уровням развития зрительной памяти по методике «Запомни рисунок».

курсовая работа [715,1 K], добавлен 31.10.2014

Память как высшая психическая функция, особенности их развития у детей 4–5 лет. Модель опытно-экспериментального изучения особенностей памяти детей 4–5 лет, констатирующий и формирующий этапы данного исследования. Анализ и оценка полученных результатов.

курсовая работа [66,5 K], добавлен 23.08.2013

Понятие, виды, свойства и возрастные особенности развития внимания школьников. Описание диагностических методик для изучения уровня развития внимания у детей младшего школьного возраста. Упражнения и игры для развития этого познавательного процесса.

курсовая работа [357,2 K], добавлен 05.12.2014

Воля как свободный выбор, произвольная мотивация, форма психической регуляции. Этапы изучения воли. Классификация волевых качеств личности. Нарушения произвольного управления психическими процессами и развития волевой сферы у умственно отсталых детей.

курсовая работа [46,1 K], добавлен 13.02.2013

Анализ комплекса методик для изучения эмоциональной сферы у глухих (слабослышащих) и школьников со слухом в норме. Выявление необходимого материала для проведения исследования, обоснование применения данного комплекса диагностики для слабослышащих детей.

контрольная работа [16,9 K], добавлен 26.10.2010

Проблема развития познавательных процессов у детей. Характеристика познавательной сферы. Методы диагностики памяти, речи и мышления. Развитие игровой деятельности и нравственно-волевой сферы. Анализ методик по развитию психических процессов дошкольников.

курсовая работа [1,6 M], добавлен 11.09.2014

Значимость раннего дошкольного возраста для воспитания, коррекции и компенсации отклонений в развитии детей. История изучения памяти, ее физиологические основы. Выявление отклонений развития памяти у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

курсовая работа [46,6 K], добавлен 26.12.2010

Теоретические основы изучения личностной сферы детей дошкольного возраста с задержкой психического развития, особенности самооценки детей. Методы исследования детского самосознания, половозрастной идентификации, самоконтроля, самооценки, тревожности.

дипломная работа [798,2 K], добавлен 30.12.2011

Классификация диагностического инструментария. Этапы комплексной психологической диагностики. Применение специальных методик: личностные опросники и проективные методы. Диагностическое исследование проективными методиками детей с нарушениями в развитии.

контрольная работа [37,9 K], добавлен 22.01.2011

источник