Анализ организации общения детей средней группы

1. Взгляды отечественных и зарубежных психологов на проблему развития общения дошкольников
2. Особенности общения детей среднего дошкольного возраста
3. Особенности влияния речина развитие общения детей среднего дошкольного возраста

Актуальность исследования. Средний дошкольный возраст является прямым продолжением раннего возраста в плане общей сензитивности, осуществляемой неудержимостью онтогенетического потенциала к развитию. Это период овладения социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, а также через игровые и реальные отношения со сверстниками.

Испытывая потребность в любви и одобрении, осознавая эту потребность и зависимость от нее, ребенок учится принятым позитивным формам общения, уместным во взаимоотношениях с окружающими людьми. Он продвигается в развитии речевого общения и общения посредством выразительных движений, действий, отражающих эмоциональное расположение и готовность строить позитивные отношения.

От того, насколько дошкольник усвоит правила общения и от степени развития речи зависит овладение им социальным пространством с его системой нормативного поведения в межличностных отношениях со взрослыми и детьми.

Выделяются две основные сферы общения дошкольника — со взрослыми и со сверстниками.

Общение — необходимое условие психического развития ребенка. Потребность в общении рано становится его основной социальной потребностью. Общение со сверстниками играет важнейшую роль в жизни дошкольника. Оно является условием формирования общественных качеств личности ребенка, проявление и развитие начал коллективных взаимоотношений детей.

Целью работы является исследование общения детей среднего дошкольного возраста.

Объект исследования — общение детей среднего дошкольного возраста.

Предмет исследования – психолого-педагогические особенности общения детей среднего дошкольного возраста.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть взгляды отечественных и зарубежных психологов на проблему развития общения дошкольников.
2. Изучить особенности общения детей среднего дошкольного возраста.
3. Выявить особенности влияния речина развитие общения детейсреднего дошкольного возраста.

Проблема общения дошкольников, несмотря на то, что мало исследована в литературе, очень актуальна.

Дети постоянно меняются, как меняется и сама жизнь. Они больше умеют, знают, чем, например 20 лет назад. Изменяется и их отношение к окружающему миру, взрослым, сверстникам. С появлением компьютера в жизни детей они меньше внимания стали уделять общению со сверстниками.

Современные взрослые вообще очень рано перестают быть для детей безоговорочным авторитетом. Проблема данной темы актуальна еще и тем, что именно в этот период происходит формирование личности. Насколько легко ребенок будет уметь общаться с окружающими его людьми, налаживать контакт, зависит его дальнейшая учебная, рабочая деятельность, его судьба и место в жизни. А именно в этот период закладывается навык брать на себя ответственность за свою речь и правильно ее организовывать, чтобы установить отношения с окружающими людьми. Также закладывается умение дисциплинировать себя, организовывать как личную, так и групповую деятельность, понимание ценности сотрудничества, общения и отношений в совместной деятельности.

Именно в этом возрасте усваиваются правила и нормы общения, которым он будет следовать всегда и везде независимо от складывающихся обстоятельств. А характер речевого и экспрессивного общения определит меру самостоятельности и степень свободы ребенка среди других людей в течении его жизни.

В психолого-педагогической литературе существует много определений общения. Общение — это взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата. Общение есть взаимодействие людей, вступающих в него как субъекты [6, с. 44].

С точки зрения психологии, общение понимается как процесс установления поддержания целенаправленного, прямого или опосредованного теми или иными средствами контакта между людьми, так или иначе связанными между собою в психологическом отношении. Осуществление этого контакта позволяет либо изменить протекание совместной деятельности за счет согласования «индивидуальных» деятельностей по тем или иным параметрам, или, напротив, разделение функций (социально ориентированное общение), либо осуществить целенаправленное воздействие на формирование или изменение отдельной личности в процессе коллективной или «индивидуальной», но социально опосредованной деятельности (личностно ориентированное общение) [7, с. 34].

Более простое определение дается М.И. Лисиной: общение — это взаимодействие двух и более людей, направленное на согласование и объединение усилий с целью налаживания отношений и достижение общего результата [8, с.23]. Как и у всякого объекта научного изучения, у общения выделяют ряд присущих ему свойств. Среди них:

• Общение есть взаимонаправленное действие;
• Оно подразумевает активность каждого из его участников;
• Участники его рассчитывают получить отклик/ответ от партнера по общению;
• Каждый из участников этого процесса выступает как личность

Основными функциями общения являются:

• Организация совместной деятельности людей (согласование и объединение усилий для их достижения);
• Формирование и развитие межличностных отношений;
• Познание людьми друг друга;
• Общение — необходимое условие формирования личности, ее сознания и самосознания.

Б.Д. Парыгин отметил, что этот процесс может выступать в одно и тоже время и как процесс взаимодействия людей, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс их взаимного переживания и взаимного понимания друг друга [6, с.66].

Определение Б.Д. Парыгина ориентирует на системное понимание сущности общения, его многофункциональность и деятельностную природу.

Общение можно рассматривать и в двух главных аспектах, как освоение личностью социокультурных ценностей и как её самореализацию в качестве творческой, уникальной индивидуальности в ходе социального взаимодействия с другими людьми.

Рассмотрение проблем общения осложняется различием трактовок самого понятия «общение».

А.А.Бодалев предлагает рассматривать общение как «взаимодействие людей, содержанием которого является обмен информацией с помощью различных средств коммуникации для установления взаимоотношений между людьми [2, с. 56].

В среднем дошкольном возрасте существуют особенности общения. Детям исполнилось 4 года. Они перешли в среднюю группу детского сада. В их поведении и деятельности появился ряд новых черт, отличающих их от малышей.

Возросли физические возможности детей, они испытывают острую потребность в движении. В случае неудовлетворения этой потребности, ограничения активной двигательной деятельности они быстро перевозбуждаются, становятся непослушными, капризными.

Дети данного возраста отличаются довольно высокой возбудимостью, слабостью тормозных процессов, поэтому требуют частой смены деятельности. Это помогает ребенку восстановить силы и успокоиться.

На 5-ом году жизни активно проявляется стремление детей к общению со сверстниками. Средний дошкольник нуждается в содержательных контактах со сверстниками. Речевые контакты становятся более длительными и активными.

Особое внимание должно уделяться детям, которые по причине робости, застенчивости, агрессивности не могут найти себе друзей в группе, то есть не реализуют свою возрастную потребность в общении. Это может привести в дальнейшем к личностным деформациям.

В каждом подобном случае взрослый анализирует причины и находит пути налаживания контактов ребенка со сверстниками [9, c.122].

Новые черты появляются в общении средних дошкольников с взрослыми. Дети данного возраста активно стремятся к познавательному, интеллектуальному общению. Серьезную ошибку совершает взрослый, если отмахивается от вопросов ребенка, не замечает их или отвечает с раздражением, торопливо, без охоты. Доброжелательное, заинтересованное отношение взрослого к детским вопросам и проблемам, готовность «на равных» обсуждать их с детьми помогает с одной стороны, поддерживать и направлять детскую познавательную активность в нужное русло, с другой – укрепляет доверие ребенка к взрослому. Это способствует появлению чувства уважения к старшим.

Замечено, что дети, не получающие от взрослого ответов на волнующие их вопросы, начинают проявлять черты замкнутости, негативизма, упрямства, непослушания по отношению к старшим. Иными словами, нереализованная потребность общения с взрослыми приводит к негативным проявлениям в поведении ребенка.

Дошкольник 5-ого года жизни отличается высокой активностью. Это создает новые возможности для развития самостоятельности во всех сферах его жизни.

У детей этого года жизни ярко проявляется интерес к игре. Игра продолжает оставаться основной формой организации их жизни.

У детей средней группы наблюдается пробуждение интереса к правилам поведения. Именно к пяти годам начинаются многочисленные жалобы – заявления детей что-то неправильно или кто-то не выполняет какое-то требование. Между тем «заявление» ребенка свидетельствует о том, что он осмыслил требование как необходимое и ему важно получить авторитетное подтверждение правильности своего мнения, а также услышать от воспитателя дополнительные разъяснения по поводу «границ» действия правила. Обсуждая с ребенком случившееся, мы помогаем ему утвердится в правильном поведении.

Дети среднего возраста отличаются высокой эмоциональностью, ярко и непосредственно выражают свои чувства. Взрослый пробуждает эмоциональную отзывчивость детей, направляет ее на сочувствие сверстникам, элементарную взаимопомощь.

Взрослый развивает эстетические чувства детей. Он обращает их внимание на красоту природы, звучание музыки, яркость и изобразительных средств.

Ежедневно взрослый должен находить время для доверительного общения с детьми, чтения им художественной литературы, рассказывания сказок, историй из личного опыта, для прослушивания музыкальных произведений.

Много внимания уделяется развитию творческих способностей.

Внимательное, заботливое отношение воспитателя к детям, умение поддерживать их познавательную активность и развить самостоятельность, организация разнообразной деятельности составляет основу правильного воспитания и полноценного развития детей среднего дошкольного возраста.

В среднем возрасте используются несколько форм общения [9, c.89]:

— деловое общение, в которое вступает ребенок, стремясь научиться у взрослого чему-либо. Сотрудничество с взрослыми развивает у ребенка ценные качества общественного поведения, способность принять общую цель, включиться в совместное планирование, взаимодействовать в процессе работы, обсудить полученные результаты;

— познавательное общение с воспитателем по поводу волнующих ребенка познавательных проблем. Оно способствует углублению познавательных интересов и активности детей;

— личностное общение, в которые вступает ребенок, чтобы обсудить с взрослыми проблемы, связанные с эмоциональным, нравственным миром людей, с их поступками, переживаниями. Ребенок делится с взрослыми своими мыслями, планами, впечатлениями. В этом общении происходит социальное взросление ребенка, формируются социально-ценностные ориентации, осознается смысл событий, развивается готовность к новой для него социальной позиции будущего школьника.

Вступая в общение и сотрудничество, взрослый проявляет доверие, любовь и уважение к дошкольнику.

Форма общения сверстников в среднем дошкольном возрасте — ситуативно—деловая. Она складывается примерно к четырем годам и остается наиболее типичной до шестилетнего возраста. После четырех лет у детей (в особенности у тех, кто посещает детский сад) сверстник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и занимать все большее место в их жизни. Этот возраст является периодом расцвета ролевой игры. В это время сюжетно-ролевая игра становится коллективной — дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку. Главным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста становится деловое сотрудничество. Сотрудничество следует отличать от соучастия. При эмоционально-практическом общении дети действовали рядом, но не вместе, им важно было внимание и соучастие сверстника. При ситуативно-деловом общении дошкольники заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность своего партнера для достижения общего результата. Такого рода взаимодействие было названо сотрудничеством. Потребность в сотрудничестве сверстника становится главной для общения детей.

Речь, во всем её видовом многообразии, является необходимым компонентом общения, в процессе которого она собственно и формируется. Важнейшей предпосылкой совершенствования речевой деятельности дошкольников является создание эмоционально благоприятной ситуации, способствующей возникновению желания активно участвовать в речевом общении. Развитие речи теснейшим образом связано с формированием мышления и воображения ребенка. При нормальном развитии у детей старшего дошкольного возраста самостоятельная речь достигает достаточно высокого уровня: в общении с взрослыми и сверстниками они проявляют умение слушать и понимать обращенную речь, поддерживать диалог, отвечать на вопросы и самостоятельно задавать их. Умение составлять, простейшие, но интересные по смысловой нагрузке и содержанию рассказы, грамматически и фонематически правильно строить фразы, способствует овладению детьми монологической речью, что имеет приоритетное значение для полноценной подготовки ребенка к школьному обучению. В дошкольном возрасте словарный запас ребенка постоянно увеличивается, но его качественное преобразование опосредованно участием взрослых. Развитие речи дошкольника в большей степени зависит от общего социокультурного уровня его окружения, от социальных обстоятельств развития ребёнка.

Обобщая, классифицируя, речь является по существу первой элементарной формой знания. Язык — общественная форма познания. Посредством языка общественное познание формирует мышление ребёнка и определяет структуру его сознания [15, с. 34]. Сама формулировка мысли в слове приводит к тому, что ребёнок в результате лучше понимает, чем понимал до словесной формулировки своей мысли: формулируясь, мысль формируется. Таким образом, речь не только сообщает уже готовую мысль, она включена в процесс формирования мышления. В этом её значение для умственного развития. Может ли ребенок, едва научившийся говорить и с трудом понимающий окружающих, способствовать речевому развитию своего сверстника? Оказывается, может. Речь ребенка, обращенная к сверстнику, является более связной, понятной, развернутой и лексически богатой. Именно общаясь со сверстником, ребенок расширяет свой словарный запас, пополняя его наречиями образа действия («здорово», «плохо», «сильно»,- «смело» и т. д.), прилагательными, передающими эмоциональное отношение («красивый», «добрый», «вредный»), личными местоимениями («они», «мы», «ты»). Именно общаясь со сверстником, дошкольник чаще использует разнообразные глагольные формы (повелительное и сослагательное наклонения, модальные глаголы, причастия). В разговорах со сверстником также впервые начинают появляться сложные предложения.

Но почему, общаясь друг с другом, дошкольники более полно и активно используют разнообразные речевые средства, нежели беседуя со взрослыми? Дело в том, что ребенок является менее понятливым и чутким партнером, чем взрослый. Именно непонятливость сверстника, как ни странно, играет положительную роль в развитии речи детей. Общаясь со взрослым, малыш овладевает речевыми нормами, узнает новые слова и словосочетания. Однако все эти усвоенные слова, выражения и правила могут остаться «в пассиве» и не использоваться ребенком в его повседневной жизни. Дошкольник может знать много слов, но не употреблять их, потому что в этом нет необходимости. Чтобы пассивные, потенциальные знания стали активными, нужна жизненная потребность в них. Эта потребность возникает у ребенка, когда он общается со сверстником.

Разговаривая со взрослым, ребенок не прикладывает особенных усилий для того, чтобы его поняли. Взрослый поймет его всегда, даже в том случае, если речь малыша не слишком понятна. Достаточно взглянуть на лицо ребенка, присмотреться к его выражению, прислушаться к интонации, вспомнить, чего он хотел вчера,- и все становится ясным. Другое дело — сверстник. Он не будет пытаться угадать желания и настроения своего приятеля. Ему надо все четко и ясно сказать — чего ты хочешь, чем недоволен, что собираешься делать, во что любишь играть. А поскольку детям очень хочется общаться, они стараются более связно и четко выражать свои намерения, мысли, желания. Именно потребность быть понятым, услышанным, получить ответ делает речь дошкольников более связной, полной и понятной.

Связность произносимых слов и полнота грамматической формы высказывания — важное условие успешного общения детей. Дошкольники, плохо говорящие и не понимающие друг друга, не могут наладить интересную игру, содержательно общаться. Им становится скучно друг с другом, они вынуждены играть врозь, потому что говорить им не о чем. Исследования американских психологов показали, что опыт общения со сверстниками существенно отражается на речевом развитии детей. Дошкольники, не имеющие контактов со сверстниками, испытывали значительные трудности в общении с другими детьми, несмотря на активное желание поговорить с ними. Дети, привыкшие к обществу сверстников, были значительно разговорчивее и свободно беседовали с ними. Вот и получается, что, для того чтобы играть и общаться с другими детьми, нужно уметь разговаривать с ними, стараться, чтобы они поняли тебя.

Итак, мы выяснили, что дошкольники стремятся к общению, что потребность быть понятым заставляет их высказываться яснее и правильнее. В речи человека обычно весь психологический облик личности. Такая существенная сторона, как степень и особенность общительности, которая лежит в основе многих классификаций характеров, непосредственно проявляется в речи. Показательно обычно уже то, как человек завязывает разговор и как он его заканчивает; в темпах речи выступает его темперамент, в её интонационном, ритмическом рисунке — его эмоциональность, а в её содержании просматриваются его духовный мир, его интересы их направленность. Для того чтобы оценить речь, дать правильный ответ на вопрос: «Как развивалась речь?», вовремя заметить те или иные нарушения речи, нужно четко представлять каждый этап речевого развития

Механизмы формирования правильной речи достаточно сложны. Вместе с тем, решающую роль в становлении речи и использовании ее ребенком играют факторы коммуникативного характера.

Речь как средство общения, возникает на определенном этапе развития коммуникативной деятельности. Ее возникновение и развитие обусловлены нуждами общения и общей жизнедеятельностью ребенка.

Таким образом, при нормальном речевом развитии дети к 5 годам свободно пользуются развернутой фразовой речью, разными конструкциями сложных предложений. Они имеют достаточный словарный запас, владеют навыками словообразования и словоизменения. К этому времени окончательно формируется правильное звукопроизношение, готовность к звуковому анализу и синтезу.

Итогом исследования можно считать вывод, что в иерархии потребностей детей в психологическом развитии на первом месте стоит потребность в общении.

Признанными положениями следует считать утверждения, что:

— общение действительно решающий фактор общего психического развития ребенка в раннем и дошкольном детстве;

— влияние общения может способствовать исправлению дефектов, возникших у детей при неправильном воспитании;

— общение способно ускорять ход развития детей.

Общение — одна из основных форм проявления человеческой жизнедеятельности — играет огромную роль в жизни человека. Без способности общаться, воспринимать и понимать друг друга, люди как социально детерминированные существа, просто не смогут существовать как таковые.

Проблема специфики общения в дошкольном возрасте очень актуальна, так как именно ранние формы общения во многом определяют дальнейшее развитие навыков общения и влияют на личность ребенка, на его отношения к окружающим людям, к себе, к миру. Если у ребенка недостаточно развита способность к общению в детстве, то в дальнейшем у него могут возникнуть межличностные конфликты, которые у взрослого человека разрешить очень сложно, а иногда и не возможно.

В дошкольном возрасте происходит стремительное развитее форм общения. Зная специфику общения детей в различные возрастные периоды, взрослому легче построить оптимальное взаимодействие с ребенком, с целью его личностного развития. А также создать определенную атмосферу общения, где с ранних лет происходит социализация ребенка. Так как именно в процессе общения он получает разнообразную и необходимую информацию.

Список литературы

1. Валлон А. Психическое развитие ребенка.- М.: Прогресс, 1997.- 195 с.
2. Бодалев А.А. Личность и общение. — М. : Просвещение, 1994. — 94с.
3. Возрастные особенности психического развития детей / отв. ред. И.В.Дубровина, М.И.Лисина. — М.: Просвещение,1992. — 164с.
4. Галигузова Л.Н. Ступени общения от года до шести: советы психолога. — М.: Наука, 2002. — С. 42-47.
5. Елагина М.Г. Влияние некоторых особенностей общения на возникновение активной речи детей // Вопросы психологии.- 1997.-№2.- С. 135-142.
6. Каган М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений. — М.: Политиздат, 1998. — 126с.
7. Крайг Г. Психология развития. — СпБ.: Питер, 2000. — 992с.
8. Леонтьев А.Н. Психическое развитие в дошкольном возрасте: избранные психологические труды. — М.: Просвещение, 1983. — 304с.
9. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза и общения. — М.: Педагогика, 1986. — 250с.
10. Лисина М.И. Изучение общения с окружающими людьми у детей дошкольного возраста. М.: Сов.педагогика, 1980. — С. 25-27.
11. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка // Под ред. А.Г.Рузской. — М.: Институт практической психологии, 1997. — 384с.
12. Марциновская Т.Д. Детская практическая психология. — М.: Просвещение, 2011. — 314с.
13. Мухина В.С. Психология дошкольника. — М.: Просвещение, 1995. — 198с.
14. Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. — М.: Изд. Центр Академия, 1999. — 456с.
15. Обухова Л.Ф. Возрастная психология / Л.Ф. Обухова. — М. Просвещение, 1999. — 442с.
16. Петровский А.В. Введение в психологию / А.В.Петровский. — М.: Изд. Центр «Академия», 1995. — 209с.

источник

В современном обществе создание новых социальных отношений делает проблему развития общения приоритетной, так как процессы общения пронизывают все сферы жизнедеятельности современного общества.

Серьёзные проблемы возникают у человека, не умеющего общаться, и в обычной жизни, которая сегодня заставляет отказываться от многих привычек и ломает устоявшиеся стереотипы. Неподготовленному человеку очень трудно выйти из этой ситуации без «потерь», нервных срывов и даже заболеваний. Часто это происходит из-за того, что человек, испытывающий затруднения, боится обратиться к окружающим за помощью, так как просто не умеет общаться.

В процессе общения человека с другими людьми происходит взаимный обмен деятельностями, их способами и результатами, представлениями, идеями, установками, интересами, чувствами и т.п. Общение выступает как самостоятельная и специфическая форма активности субъекта. Ее результат, не преобразованный предмет (материальный или идеальный), а отношения с другим человеком, другими людьми.

Тема работы достаточно актуальна: проблема общения со сверстниками в дошкольном возрасте сегодня часто поднимается как в теоретической литературе, так и в практической деятельности. Однако рекомендации для практических психологов, воспитателей и родителей по данному вопросу относятся в основном к начальной школе и не освещают опыт организации с детьми дошкольного возраста, хотя очевидно, что для дальнейшего успешного обучения необходимо раннее выявление и развитие общения со сверстниками, а именно уже в дошкольном возрасте. Поэтому проблеме — диагностика особенностей общения со сверстниками в дошкольном возрасте — уделяется первостепенное внимание.

Человек не может жить, трудиться, удовлетворять свои материальные и духовные потребности, не общаясь с другими людьми. С самого рождения он вступает в разнообразные отношения с окружающими.

Непосредственно-эмоциональное общение ребенка с матерью — первый вид его деятельности, в которой он выступает в качестве субъекта общения.

И все дальнейшее развитие ребенка зависит от того, какое место он занимает в системе человеческих отношений, в системе общения. Развитие ребенка непосредственно зависит от того, с кем он общается, каков круг и характер его общения.

Вне общения формирование личности вообще невозможно. Именно в процессе общения со сверстниками ребенок усваивает общечеловеческий опыт, накапливает знания, овладевает умениями и навыками, формирует свое сознание и самосознание, вырабатывает убеждения, идеалы и т.п. Только в процессе общения у ребенка формируются духовные потребности, нравственные и эстетические чувства, складывается его характер.

Общение со взрослыми во многом определяет возникновение, развитие и особенности контактов ребенка с другими детьми. Такое предположение дает нам тот факт, что в онтогенезе дети сначала научаются общаться со взрослыми и лишь значительно позднее общаться между собою. Поскольку в то единое социальное окружение, в котором растет ребенок раннего и дошкольного возраста, входят и взрослый, и дети, понятно, что личность взрослого, столь значимая для малыша, конечно, опосредствует его связи со сверстниками. Общение как со сверстниками, так и со взрослыми складывается прижизненно, но изменяется в течение жизни.

Становление общения со сверстником предполагает оформление у ребенка специфического варианта общей коммуникативной потребности, выражающейся в стремлении ребенка к самопознанию и самооценке посредством окружающих людей. Ее особенность состоит в возможности для ребенка сравнивать себя с ровесником путем прямого наложения сведений о себе на образ равного существа, в то время как взрослый для маленького ребенка — идеал, реально недостижимый.

Вне общения формирование личности вообще невозможно. Именно в процессе общения с другими детьми ребенок усваивает общечеловеческий опыт, накапливает знания, овладевает умениями и навыками, формирует свое сознание и самосознание, вырабатывает убеждения, идеалы и т.п. Только в процессе общения у ребенка формируются потребности, нравственные и эстетические чувства, складывается его характер.

Практически в каждой группе детского сада разворачивается сложная и порой драматичная картина общения детей. Дошкольники дружат, ссорятся, мирятся, обижаются, ревнуют, помогают друг другу, а иногда делают мелкие ?пакости?. Такое общение остро переживается и несет массу разнообразных эмоций.

Опыт первого общения со сверстниками является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребенка. Этот первый опыт во многом определяет характер отношения человека к себе, к другим, к миру в целом. Далеко не всегда этот опыт складывается удачно.

У многих детей уже в дошкольном возрасте формируются и закрепляются негативное общение со сверстниками, которое может иметь весьма печальные отдаленные последствия. Вовремя определить проблемные формы общения и помочь ребенку преодолеть их — важнейшая задача родителей.

Группа детского сада — это первое социальное объединение детей, в котором они занимают различное положение. В дошкольном возрасте проявляются дружеские и конфликтные взаимоотношения, выделяются дети, испытывающие трудности в общении. С возрастом изменяется отношение дошкольников к сверстникам, которых они оценивают не только по деловым качествам, но и личностным, прежде всего нравственным.

Важнейшим фактором развития личности дошкольника, всех ее составляющих является общение со сверстниками. Общаясь с себе подобным, ребенок-дошкольник формирует представление о себе, сравнивая поступки и качества своего товарища со своими собственными. Именно сверстник как равноправный партнер по общению выступает для ребенка в качестве объективной «точки отсчета» в процессе познания себя и окружающих. В общении со сверстниками развивается двигательная активность ребенка, формируются коммуникативные и организаторские способности, осуществляется нравственное развитие: ребенок учится применять на практике нормы поведения, упражняется в нравственных поступках. Велико значение общения со сверстниками в формировании самооценки ребенка, уровня его притязаний.

В настоящее время актуальным направлением деятельности становится диагностическая работа, направленная на определение развития общения детей дошкольного возраста, так как вся последующая коррекционно-развивающая работа с детьми дошкольного возраста строится на результатах этой диагностики.

Диагностическая работа была проведена на базе МДОУ д/с №37 «Семицветик» комбинированного вида в поселке Малиновка Кемеровской области.

В исследовании участвовало 14 детей. Средний возраст на момент обследования состоит от 4 лет 2мес. до 4 лет 8 мес.

Целью работы явилось изучение особенности диагностики общения со сверстниками на примере средней группы детского сада. В работе был использован: выборочный, включенный, одноразовый метод наблюдения, метод эксперимента, и вспомогательный метод беседы.

В психолого-педагогической литературе существует наибольшее количество диагностических методик, применяемых при диагностировании детей. Из предложенных методик в качестве диагностического материала были выбраны следующие методики:

Изучение коммуникативных умений .В. Богомолов [1,352]

Цель: Исследование содержания потребности общения, мотивации общения и средств общения.

Изучение свободного общения Г.А. Урунтаева [6,304]

Цель: Выявление показателей интенсивности (количество детей в объединении, продолжительность игровых объединений) и средств общения.

Изучение критериев выбора партнера Г.А. Урунтаева [6,304]

Цель: Выявление избирательности у детей дошкольного возраста .

Апробируя данные методики, мы выявили, что у детей 4-5 лет проявляется : совместная деятельность, собственно деятельность, потребность в сотрудничестве, склонность к конкуренции и соревновательности, соревновательное подражание, непримиримость к оценке товарищей, деловой и личностные мотивы, а так же экспрессивно- мимические средства, речевые средства, продолжительность общения, проявляет предпочтение при выборе партнера, наибольшее количество детей в общении.

При апробации методик было обнаружено, что методика «Изучение критериев выбора партнеров» менее продуктивна и не подходит для детей данного возраста, так как четырехлетние дети не могут осознать собственные предпочтения в общении и поэтому называют тех сверстников, которые попадают в поле зрения. В исследовании поставленная цель не была достигнута, так как дети, отвечая на вопросы, называли имена тех детей, кто находился в данный момент в их поле зрения. А тех, кого в этот день не было в группе (кто являлся другом, с которым они в обычный день проводили все время пребывания в детском саду) дошкольники даже не вспоминали.

Например: Ребенок (Г.В.), проявивший избирательность при выборе партнера для общения, был мотивирован желанием играть только с этим ребенком (П.Н.). В основе мотивации было желание обладать красивой игрушкой.

Данное исследование минимизировано как по затратам сил психолога, так и ребенка. Минимизировано также по затратам времени и на сбор информации и на обработку данных. Но оно не может использоваться в дальнейших исследованиях для детей среднего дошкольного возраста, так как оно менее продуктивно и не оправдывает поставленную цель. Дети не проявили должного интереса к диагностической процедуре, они часто отвлекались, на вопросы отвечали «вяло», без охоты и старались поскорей уйти играть со сверстниками.

Апробируя диагностическую методику «Изучение коммуникативных умений», было выявлено, что она эффективна и может использоваться в дальнейших исследованиях, так как она проста в применении, минимизирована по затратам сил, как ребенка, так и психолога. А также минимизирована по затратам времени, средняя величина времени колеблется от 5 до 15 минут, а также проста в дальнейшей обработке результатов. Данная методика позволила собрать фактический материал и выявить определенные показатели общения со сверстниками в среднем дошкольном возрасте. Такие как:

содержание потребности и мотивация общения
• средства общения
• интенсивность общения

Детям данная процедура очень понравилась, они выполняли ее с большим желанием и не отвлекались на другие предметы. При диагностировании детей данной методикой вторую серию можно не использовать, так как результаты второй серии полностью совпадают с результатами первой серии методики.

При апробации методики «Изучение свободного общения» было выявлено, что данная методика оказалась наиболее эффективной, так как мотивация была направлена на свободную, привычную для детей игровую деятельность. Однако данная методика очень сложна при сборе информации для основного протокола наблюдения, так как затрачивается очень много сил психолога и на сбор информации уходит много времени (наблюдение длится в течение 3 дней). При обработке данных также тратится много сил экспериментатора. Подсчитывается по формуле частота контактов; количество контактов с каждым ребенком по всем срезам; определяется показатель интенсивности; условно определяется избирательность; высчитывается средняя продолжительность общения. На детей данная процедура не оказывает никакого влияния, так как дети играют в привычной для них обстановке и психолог не взаимодействует с ними, а просто записывает свои наблюдения.

Проанализировав выбранные методики, мы пришли к выводу, что диагностическая методика «Изучение свободного общения» самая актуальная и наиболее эффективная при диагностировании детей в средней группе детского сада.

Проведя диагностирование с использованием методики «Изучение свободного общения» получены следующие результаты представленные в таблице №1

Исходя из полученных результатов, были внесены изменения и дополнения в план работы воспитателя. А именно:

— Проведение совместных праздников и досугов во вторую половину дня

— Использование сюжетно ролевых игр

— Проведение спортивных праздников и всевозможных спортивных эстафет.

— Увеличение числа игр со строительным материалом

— Увеличение числа подвижных игр

Коррекционная работа проводилась на протяжении 4 месяцев, для улучшения коммуникативных способностей. За данное время было проведено 5 спортивных мероприятий, один раз в неделю проводился совместный праздник и по средам организовывался сладкий вечер. А также проведение всевозможных подвижных и дидактических игр, основанных на развитие коммуникативных способностей.

Через 4 месяца была проведена повторная диагностика с использованием методики «Изучение свободного общения», результаты которой показаны в таблице №2

Исходя из полученных данных, можно увидеть, что методика «Изучение свободного общения» является приемлемой. Она показывает положительный результат, и эффективность составляющих коммуникативных способностей детей в средней группе детского сада, что тем самым позволило внести коррективы в план работы воспитателя, для получения результата (или положительных данных), в развитии коммуникативных способностей у детей в средней группе детского сада.

Таким образом, выбранная методика наиболее эффективна, так как мотивация была направлена на свободную, привычную для детей игровую деятельность. С помощью этой методики мы достигли поставленной цели: изучение особенности диагностики общения со сверстниками на примере средней группы детского сада. В дальнейшей работе, мы можем использовать ее для получения наивысших результатов.

источник

Интерес к сверстникам возникает у малышей рано, но их первые контакты кратковременны и часто осложняются тем, что они не умеют учитывать интересы и состояния друг друга, порой воспринимают сверстника как неодушевлен­ный объект, ссорятся из-за игрушек, «борются» за внима­ние к себе взрослого. Негативный опыт взаимодействия детей, особенно в группе, где много малышей, может созда­вать атмосферу нервозности, конфликтности, вызывать у наиболее чувствительных стойкое нежелание общаться с ровесниками. Поэтому воспитатели должны стремиться к созданию благоприятного эмоционального климата в груп­пе, помогать детям налаживать положительные взаимоот­ношения. Опыт показывает, что в группах даже самых маленьких детей, где педагоги уделяют особое внимание их общению, малыши жизнерадостны, мало ссорятся, любят наблюдать за игрой ровесников, умеют играть рядом или вместе друг с другом.

Важнейшим условием воспитания у детей положитель­ных взаимоотношений является отношение взрослых к ; малышам. Если педагог грубо одергивает расшалившегося ребенка, разговаривает с ним на повышенных тонах, делает резкие замечания, дает обидные прозвища, с силой растаски­вает поссорившихся, такой стиль поведения будет невольно перениматься им по отношению к сверстникам. Поэтому,

4. Социально-личностное развитие ребенка 179

прежде всего, взрослые собственным примером демонстриру­ют образцы доброжелательных взаимоотношений с детьми.

Сочетание работы с группой в целом и индивидуального общения с каждым — необходимое условие создания теплой атмосферы взаимопонимания в группе, доверительных отно­шений между детьми.

Работа воспитателя с детьми в группе предполагает реше­ние следующих задач:

• привлечение внимания детей друг к другу, поддержка их интереса к сверстникам;

• стимулирование эмоциональных контактов ровесников, сближающих их друг с другом;

• организация предметного взаимодействия между детьми.

Для побуждения детей к общению со сверстниками следу­ет использовать самые разные ситуации их жизнедеятельно­сти: режимные моменты, свободную игру, групповые заня­тия, специально организованные игры.

Организация общения между детьми в течение дня. Хоро­шее настроение малышей, расположение их друг к другу нужно поддерживать с момента прихода в ясли. Чтобы до­стичь этого, воспитатель предлагает малышам поздороваться друг с другом, называя каждого ребенка по имени, обращает их внимание на то, как они красиво одеты, как умеют сни­мать курточку, сапожки и пр. Детям постарше можно пред­ложить помочь сверстнику убрать в шкафчик его одежду, вместе зайти в группу. Если в групповой комнате уже есть дети, воспитатель привлекает их внимание к вновь пришед­шему, побуждает их поздороваться с ним. Хорошо ввести ри­туал прощания детей перед уходом домой: сказать «до сви­данья»,»помахать ручкой.

Во время режимных моментов воспитатель обращает внимание малышей на то, как каждый из них хорошо ку­шает, чисто умывается, аккуратно застилает свою кроват­ку, побуждает детей пожелать всем спокойного сна. Для поддержания интереса детей друг к другу хорошо использо­вать игровые приемы, чтение потешек, пение песенок, упо­миная в них имя каждого малыша и побуждая его повто­рять их.

Чтобы дети учились лучше понимать друг друга, для воз­никновения чувства общности со сверстниками, необходимо обращать внимание ребенка на то, что другой малыш — та-

180 HI. Содержание и методы педагогической

____________ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ РАННЕГО ВОЗРАСТА________________________________

кой же, как он: у него тоже есть глазки и ручки, он умеет так же говорить, бегать, смотреть, играть.

С самого раннего возраста необходимо воспитывать у них уважительное отношение к другим детям, независимо от ра­совой и национальной принадлежности, языка, личностного и поведенческого своеобразия (в том числе внешнего облика, физических недостатков и т.д.). Если в группе есть дети раз­ных национальностей, необходимо следить за тем, чтобы ма­лыши не дразнили их, терпимо относились к недостаткам их речи, т.е. надо воспитывать тактичное отношение, поощрять проявление сочувствия, стремление помочь.

Одним из важных компонентов человеческого общения является контакт взглядов. Дети, не умеющие и не желаю­щие общаться, редко смотрят в лицо и в глаза друг друга. Их внимание сосредоточено в основном на том, как сверст­ник играет. Поэтому малыши часто не запоминают сверстни­ков по группе, не узнают их, у них не складываются избира­тельные привязанности. Целесообразно организовывать та­кие ситуации, когда воспитатель располагает рядом с собой двух-трех детей и, разговаривая с одним из малышей, при­влекает к нему внимание других, предлагая посмотреть ему в лицо, в глаза, назвать по имени. Следует только иметь в ви­ду, что нельзя насильно заставлять малышей общаться друг с другом.

Хорошим приемом, сближающим детей, является совме­стный просмотр детских работ: рисунков, фигурок из пласти­лина, построек из кубиков и пр. Взрослый собирает вокруг себя несколько детей и в их присутствии хвалит каждого, по­буждает и других похвалить его.

Созданию доброжелательных отношений между детьми способствуют также совместное рассматривание детских фо­тографий, беседы о родителях малышей, празднования дня рождения каждого ребенка, совместное изготовление не­сложных подарков для именинника.

Необходимым условием пробуждения и поддержания между детьми добрых отношений является привлечение их внимания к эмоциональным состояниям друг друга. Воспи­татель побуждает детей к сорадованию сверстнику, проявле­нию сочувствия, жалости. При этом важно избегать принуж­дения, не заставлять малышей делать что-то против воли, от­рывать их от занятий.

4. Социально-личностное развитие ребенка 1 81

Эмоционально положительная атмосфера, поддерживае­мая воспитателем в течение дня, поможет детям лучше узнать друг друга, будет способствовать установлению добро­желательных отношений между ними.

Сближению детей могут служить организованные воспи­тателем эпизоды совместного наблюдения за различными со­бытиями и явлениями, естественно возникающими в течение дня. Например, разглядывание рыбок в аквариуме, наблюде­ние за тем, как умывается кошка на дорожке за окном, как птичка вьет гнездо на дереве, как едет машина, идет дождик, гуляют дети и пр. Воспитатель предлагает вместе посмотреть на все это, задает сам вопросы, отвечает на вопросы малы­шей, а если дети умеют говорить, побуждает их рассказать сверстнику об увиденном.

Между детьми раннего возраста часто возникают кон­фликты. Они могут ссориться из-за игрушек, из-за внимания взрослого, проявлять подчас немотивированную агрессию (кусаться, щипать, царапаться).

Детские конфликты могут быть обусловлены разными причинами, но главное — стремление ребенка к общению со взрослыми и к обследованию предметов. Сверстник на пер­вых порах часто воспринимается малышом как «помеха» в реализации этих устремлений или как объект, интересный для исследования. В тех случаях, когда дети пытаются де­лать что-то вместе, у них не хватает навыков взаимодействия с равным партнером.

Чаще всего, когда они ссорятся из-за игрушки, взрослые прибегают к дисциплинарным мерам воздействия: ругают, требуют вернуть игрушку владельцу, отнимают ее у обоих; если дело доходит до драки — растаскивают или наказывают малышей. Такие способы воздействия хотя и позволяют быстро прекратить ссору, вместе с тем не исчерпывают кон­фликт. Дети могут надолго затаить обиду, что, как правило, приводит к последующим агрессивным действиям, отказу от общения со взрослым и сверстниками. В результате они приобретают негативный опыт разрешения конфликтных ситуаций силовыми мерами, а в группе устанавливается на­пряженная эмоциональная атмосфера.

Воздействия взрослых только тогда могут быть по-настоя­щему эффективными, когда они направлены на обучение детей позитивным способам разрешения конфликтов. Воспи-

182 ‘И. Содержание и методы педагогической

____________ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ РАННЕГО ВОЗРАСТА

4. Социально-личностное развитие ребенка -|83

татель должен стараться разрешать конфликты в мягкой фор­ме, без насилия и окриков, путем перевода их в позитивные формы взаимодействия, переключения внимания на другие виды деятельности или предметы. Воспитатель может:

• отвлечь внимание одного из детей другой игрушкой, ин­тересным занятием или предложить ему такую же;

• организовать совместную игру с игрушкой, вызвавшей конфликт;

• помочь детям установить очередность в игре с этой же иг­рушкой.

При этом очень важно, чтобы взрослые не позволяли стар­шим и более сильным обижать меньшего и слабого.

Выбирая тот или иной вариант, следует учитывать возра­стные и индивидуальные особенности детей (умение играть, пользоваться речью, принимать правила очередности), степень эмоциональной напряженности конфликта. В доста­точно спокойной ситуации целесообразно предложить совме­стную игру или установить очередность, при этом объясняя, что нельзя обижать друг друга, нужно уступать и пр. Взрос­лый должен помочь им обсудить ситуацию, сформулировать свои желания, договориться. Если же конфликт перешел в драку, дети вряд ли услышат увещевания взрослого, и тогда его действия должны быть более решительными: он может встать между детьми, развести их рукой, спокойно и твердо сказать, что запрещает драться. Если и это не удается, воспи­татель может отобрать игрушку, ставшую причиной раздора, предупредить, что не отдаст ее, пока дети не помирятся.

Педагог должен придерживаться следующих правил при разрешении детских конфликтов:

• избегать директивных высказываний, требующих от ре­бенка действий по прямому указанию («отдай куклу», «не обижай Катю», «играйте вместе»);

• не унижать ребенка (жадина, злюка и пр.);

• использовать тактичные приемы поддержки слабого ре­бенка и воздействия на более сильного и агрессивного (взрослый присаживается рядом с обиженным, выступа­ет посредником и т.п.);

• использовать косвенные способы для побуждения ребен­ка самому высказать свои переживания и желания (например, «Ты хочешь сказать. Очень важно ска­зать. »);

• тактично интерпретировать переживания обиженного, помогая детям лучше понять состояния друг друга и до­говориться (например: «Я думаю, Катя расстроена. Правда, Катя? Вы обе хотите играть одной куклой. Как же теперь быть?»);

• использовать запрет лишь после исчерпания других спо­собов разрешения конфликта;

• запрет должен быть сформулирован так, чтобы дать де­тям возможность договориться самим (например, «Я не разрешаю играть с этой машинкой, пока вы не договори­тесь»).

Специальные игры и занятия, направленные на развитие общения между детьми, должны составлять неотъемлемую часть жизни группы, стать привычными и желанными для ма­лышей. Их можно проводить в перерывах между режимными моментами, на прогулке, во время свободной игры детей.

Необходимым условием успешной организации совмест­ных игр является эмоциональная включенность в них взрос­лого. Воспитатель должен не только демонстрировать нуж­ные действия, но быть живым центром игры, объединять детей вокруг себя, заражать их интересом к игре.

Принуждение детей к совместным играм недопустимо. Уча­стие каждого должно быть добровольным. Если ребенок боит­ся или стесняется, нужно дать ему возможность просто пона­блюдать за игрой сверстников, чуть позже он сам присоеди­нится к ним. Если у него неожиданно пропал интерес к игре, в которую он только что увлеченно играл, следует предложить ему заняться тем, что ему более интересно в данный момент. Необходимым условием организации совместных и инди­видуальных игр является максимально доброжелательное отношение взрослого и отсутствие отрицательной оценки действий детей. В этом возрасте малыши очень чувствитель­ны к поощрениям и порицаниям взрослого. Излишняя требо­вательность к ребенку может вызвать у него негативную ре­акцию, из-за чего он может отказаться принимать участие в игре. Взрослый должен лишь направлять детей на выполне­ние действия и не требовать от них его повторения. Необхо­димо хвалить каждого за любое выполненное действие, лас­ково обращаться к ним, делая акцент на том, как хорошо они играют вместе. Это способствует привлечению внимания малышей друг к другу.

184 HI. Содержание и методы педагогической

____________ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ РАННЕГО ВОЗРАСТА

4. Социально-личностное развитие ребенка 185

Для сближения детей, организации их совместности, под­держки положительных взаимоотношений можно использо­вать разнообразные игры.

Так, игры-потешки способствуют становлению эмоцио­нально-положительного отношения к сверстнику, формиро­ванию потребности в общении. Эти игры особенно важны для детей второго года жизни и тех малышей, которые впервые пришли в ясли и не имеют опыта взаимодействия с другими. Здесь важно формирование у них понимания того, что другой ребенок такой же, как и я, что он может делать то же, что и я. Все это чрезвычайно важно для возникновения субъект­ных отношений между детьми. Такие игры предполагают не­посредственное взаимодействие детей без использования предметов. В центре их находится взрослый, который пред­лагает малышам повторять за ним те или иные движения и звуки, поочередно обмениваясь ими или совершая синхрон­но. Находясь между детьми, взрослый как бы дирижирует игрой и одновременно является ее участником.

Примерами таких игр могут служить игры-забавы: «Ла­душки», «По узенькой дорожке», «Коза рогатая», «Сорока», «Цап», «Прятки» и др. Они включают ярко выраженный эмоциональный компонент, подражание действиям партне­ра. Подобные игры лучше всего проводить с двумя малыша­ми. Чем меньше ребенок, тем труднее ему координировать свои действия с несколькими детьми одновременно.

Игры, в которых малыши находятся в непосредственной близости и располагаются лицом друг к другу, создают опти­мальные условия для контакта взглядов, физического кон­такта, обмена эмоциями. Каждая игра может начинаться с рассматривания детьми друг друга и взрослого, обмена улыбками, ласковыми поглаживаниями. Затем воспитатель предлагает детям поиграть вместе с ним. Малыши могут рас­полагаться на стульчиках, на коврике или на коленях у взрослого лицом друг к другу. Сначала воспитатель проигры­вает всю игру поочередно с каждым ребенком, затем посте­пенно передает им часть инициативы. Например, играя в «сороку», он сначала сам водит пальцем по ладошке каждого малыша, загибает его пальчики, читает стишок, после пред­лагает детям сделать то же самое по отношению к взрослому и друг к другу, помогая им в случае затруднений, побуждая их повторять отдельные слова и строчки потешки.

Совместное переживание радости оказывает положитель­ное влияние на формирование взаимоотношений детей меж­ду собой, на создание доброжелательной атмосферы в группе.

Задачей нового этапа развития общения детей является объединение для совместных игр нескольких малышей, что требует большей собранности и самостоятельности. Поэтому нужно организовывать игры, помогающие детям пережить чувство общности, воспитывающие умение вступать в эмоци­онально-практическое взаимодействие с группой. Такие игры можно организовывать после того, как малыши научи­лись играть в парах.

Эти игры должны строиться на простых, доступных, хоро­шо знакомых малышам движениях. Но, поскольку дети вы­полняют эти движения вместе, им приходится согласовывать свои действия с действиями партнера, считаться друг с дру­гом. Такие игры приучают ребенка внимательно наблюдать за действиями других, повторять их, прислушиваться к каж­дому сверстнику и ко взрослому.

В ходе таких игр взрослый предлагает малышам выпол­нить вместе какое-нибудь действие (попрыгать, поднять руч­ки, присесть, похлопать в ладошки, покружиться и др.), по­буждает их подражать действиям друг друга. В дальнейшем игру можно усложнить, предложив по очереди выходить в центр круга, придумывать какое-нибудь новое движение, которое все дети будут повторять. Подобные игры можно варьировать, например: предложить им передать по цепочке какое-либо действие (погладить, обнять, пожать ручку, назвать по имени стоящего или сидящего рядом). В игре в «паровозик», когда дети кладут ручки на плечи впереди сто­ящего и отправляются путешествовать по группе или участ­ку, меняя темп и направление движения, имитируя звук гудящего поезда, они также учатся действовать сообща.

Развитию совместности способствуют хороводные игры, созданные по образцу народных игр и построенные на основе сочетания повторяющихся простых движений со словом. Они предполагают синхронность движений и физический контакт участников, а одновременное многократное повторе­ние движений объединяет детей, удовлетворяя их потреб­ность в подражании. В хороводных играх создаются опти­мальные условия для развития умения чувствовать тело партнера, согласовывать с ним свои движения.

III. Содержание и методы педагогической

РАБОТЫ С ДЕТЬМИ РАННЕГО ВОЗРАСТА

4. СОЦИАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА 187

Такой же эффект дают танцы. Хороводные игры всегда связаны с праздниками, в них царит веселье. Важно, чтобы, водя с малышами хороводы, взрослый заражал их радостью, артистизмом. Хороводные игры исключают конкуренцию или неуспех ребенка. По своему характеру это игры-забавы. Они удовлетворяют потребности малышей в движении, при­общают к образцам народного поэтического творчества. Со­четание движений со словом помогает осознать и осмыслить содержание игры, что в свою очередь облегчает выполнение действий. Воспитателю эти игры помогают завоевать симпа­тии детей, их доверие и разумное послушание. Примерами детских хороводов являются «Карусели», «Снежок» «Разду­вайся пузырь» и др. В форму хороводов можно переводить мелодичные стихи, песни детских поэтов и композиторов.

Подобные игры обогащают коммуникативный опыт малы­шей благодаря разнообразным контактам, в которые они вступают. Общаясь друг с другом в такой форме, они учатся выражать свои эмоции, сопрягать действия, «договаривать­ся» на языке действий, чувствовать состояние другого. Необ­ходимо поддерживать инициативу ребенка, если он сам пы­тается затеять игру со сверстниками, предоставлять детям больше свободы в организуемых играх. Игры детей в дого­нялки, прятки, совместные прыжки, демонстрации друг другу своих умений, которые принимают подчас комические формы, не должны порицаться. Однако очень часто в этом возрасте дети настолько увлекаются возней и беготней, что перестают видеть друг друга. Не допуская перевозбуждения малышей, воспитатель должен мягко перевести «их игру в другое русло, предложить более спокойное занятие.

Необходимо соблюдать баланс между подвижными, эмо­ционально насыщенными и более спокойными играми, в которые удобно играть сидя на ковре или за столиком. Например, пальчиковые игры, в которых дети также могут подражать друг другу, можно организевывать в любое вре­мя дня, перемежая ими подвижные игры. Они помогут занять всю группу, сидящих за столом в ожидании обеда или полдника. Такие игры нравятся детям и очень быстро успокаивают их. В одних малыши не контактируют друг с другом непосредственно, а лишь повторяют движения за взрослым, в других вступают в контакт. Но в любом случае они привлекают внимание детей друг к другу, стимулируют

подражание сверстникам, создают между ними атмосферу близости и общности.

Для более старших детей можно организовывать игры с правилами, в которых развивается умение управлять своим поведением, внимательно слушать взрослого, вовремя выпол­нять игровые действия, определяемые ролью, согласовывать свои действия с действиями сверстника. Во многих играх это­го типа игровая ситуация предусматривает чередование дей­ствий двух видов — активные движения и их торможение, что требует от детей определенных усилий. Образный харак­тер игр способствует развитию воображения, совместная дея­тельность — сближению и объединению детей. К играм с пра­вилами, которые доступны детям раннего возраста, можно отнести такие, как «Лохматый пес», «Солнышко и дождик», «Птицы и автомобиль», «Кот и мыши» и др.

В них дети приобретают опыт одинаковых для всех дейст­вий. Но для развития общения недостаточно простого подра­жания друг другу. Необходимо научить детей взаимодейст­вию, которое предполагает не только повторение движений и слов взрослого, но и собственные обращения к сверстни­кам, а также ответные действия на инициативу партнеров. Это достигается при помощи игр с ведущим, основной прин­цип которых в том, что действия одних должны быть адресо­ваны другим, и эти действия не совпадают по составу. До тех пор, пока дети еще не умеют инициировать сложные игры с правилами и распределением ролей, взрослый является организатором и постоянным их участником, постепенно передавая каждому из детей центральную роль. Ведущий должен действовать перед другими, чувствуя на себе их вни­мание. Многие малыши, оказавшись в этой ситуации, сму­щаются, иногда даже отказываются от действий, которые привлекают их, когда они «растворены» в группе, но вызы­вают робость, когда на них обращается всеобщее внимание. Постепенное включение застенчивого ребенка в игры, в ко­торых он при поддержке взрослого ненадолго оказывается в центре внимания, является наиболее благоприятным усло­вием преодоления внутреннего напряжения и страха. Вот пример такой игры.

Взрослый подзывает детей к себе, предлагает им поиграть в зайчиков и спрашивает: «Кто хочет быть заинькой?» Вы­брав самого смелого, он ставит его в центр круга, который

188 «I. Содержание и методы педагогической

____________ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ РАННЕГО ВОЗРАСТА

4. Социально-личностное развитие ребенка 189

образует с остальными детьми. Взрослый стоит рядом с «зай­чиком», поет и выполняет движения, а дети смотрят на взрослого и двигаются в соответствии со словами песенки:

Вышли дети на лужок, Дети прикладывают правую

Заглянули под кусток, ладошку к глазам, «всматри-

Увидали зайчика, ваются». «Зайчик» сидит в

тт центре на корточках, дети

Зайка, зайка попляши, Дети хлопают в ладошки,

Твои лапки хороши. заика пляшет.

Стал наш заинька плясать, Д ети б *РУ тся за РУ™- ид У™
— по кругу, приплясывая, а заи-

Малых деток забавлять. _{капляшетв} центре круга.

Вместе с зайчиком скорей Мы попляшем веселей.

По желанию детей игра повторяется несколько раз, а роль «зайки» переходит от одного ребенка к другому.

Хорошим средством объединения детей общими пережи­ваниями являются игры-драматизации. С одной стороны, это увлекательное зрелище для малышей, с другой — сред­ство формирования эмоционально-нравственных основ их поведения. Центральное место здесь занимает активное общение детей с игрушками, которые в руках взрослого превращаются в персонажей спектакля. Содержанием спектакля могут служить доступные малышам народные сказки, рассказы, стихотворения, сценки из повседневной жизни самих детей. Начинать игры-драматизации лучше всего с показа хорошо известных малышам и любимых ими сказок. Сначала сказка разыгрывается воспитателем с помощью игрушек. При повторном показе взрослый при­влекает детей уже в качестве участников. Сказка для маленьких должна иметь простой сюжет и включать повто­ряющиеся действия и слова, чтобы они могли легко запом­нить и повторить их. К таким сказкам относятся «Репка», «Теремок», «Колобок», «Курочка-ряба» и др. Участвуя в спектакле, дети с готовностью выполняют поручения и просьбы персонажей, помогают им, предупреждают об опасности, переживают за них. Все это способствует форми­рованию гуманных чувств, объединяет детей и взрослого общностью переживаний.

Особую группу игр, способствующих развитию общения между сверстниками, составляют совместные игры с ис­пользованием различных предметов и игрушек. Часто дети раннего возраста бывают так поглощены игрой с предмета­ми, что не замечают сверстника. Малыши еще не умеют иг­рать друг с другом с использованием предметов, ссорятся из-за игрушек, отнимают друг у друга. Но тот факт, что иг­рушки часто служат помехой к взаимодействию детей, не означает, что их надо исключить из сферы общения. Важно создавать ситуации, в которых совмещались бы предметные игры и общение сверстников. Чтобы избежать ссор, в совме­стных предметных играх должен участвовать взрослый. Его задачей является обучение и помощь детям в распределе­нии игрушек, координации и согласованности действий. При этом он должен следить не только за последовательнос­тью выполнения игровых действий, но и организовывать общение детей по ходу их выполнения: называть малышей по имени, привлекать их внимание к действиям партнера, к его желаниям, предлагать помощь, хвалить, вместе радо­ваться результату. Совместные со взрослым и интересные детям занятия помогают малышам видеть в сверстнике не соперника по борьбе за право обладания игрушкой, а парт­нера по игре.

Проводить такие игры лучше всего с небольшой группой детей (сначала с 2 малышами, позже с 3—5). Игрушки должны быть хорошо знакомы малышам, чтобы они не провоцировали повышенный интерес к ним и конфликты. Важно привлечь детей к совместной игре с данным предме­том и показать, что в одиночку играть не так интересно. Наиболее подходящими для этого являются игры с мяча­ми, собирание и разборка пирамидок, изготовление раз­личных построек из кубиков (домиков, дорожек, поездов и пр.), выкладывание фигурок из деталей мозаик и колец пирамидок, «прятки» игрушек, изготовление бус для ку­кол, игры с водой, изготовление куличиков, совместные рисунки на больших листах бумаги и др. Чтобы детям было интересно играть в такие игры, их лучше всего включать в сюжет.

С малышами, которые уже знакомы с некоторыми сюже­тами процессуальных игр, можно организовывать совмест­ные игры с куклами и другими игрушками.

190 HI. Содержание и методы педагогической

____________ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ РАННЕГО ВОЗРАСТА_________________________________

Социально-личностное развитие ребенка предполагает формирование у него положительного отношения к себе, со­циальных навыков, развитие игровой деятельности, обще­ния со сверстниками.

Для формирования и поддержки у ребенка положитель­ного отношения к себе важно дать почувствовать ребенку, что он значим для окружающих: проявлять внимание к же­ланиям и предпочтениям малыша, чутко реагировать на все его переживания. Взрослые должны способствовать разви­тию у ребенка представления о его внешнем облике, возмож­ностях, способностях и действиях, поощрять все его успехи. Уже в раннем возрасте следует уделять внимание формирова­нию у него поло-ролевой идентификации.

Важную часть педагогического процесса составляет фор­мирование у детей социальных навыков. В ходе режимных процедур они постепенно осваивают навыки самообслужива­ния: самостоятельно есть, одеваться и раздеваться, умывать­ся, пользоваться Туалетом. Педагоги приучают малышей ухаживать за своим внешним видом, за вещами и игрушка­ми, помогать воспитателю в повседневных делах, следовать элементарным правилам этикета. При формировании соци­альных навыков важна организация сотрудничества с деть­ми, учет индивидуальных особенностей каждого.

Для социально-личностного развития ребенка большое значение имеет игра. Элементы ее должны включаться во все виды взаимодействия педагога с детьми, а сама игра — стать основной формой организации разных видов детской деятель­ности. В течение дня воспитатели организуют с детьми иг­ры-забавы и дидактические игры; специальной задачей явля­ется развитие у детей процессуальной игры, в ходе которой дети моделируют различные ситуации, отражающие их жиз­ненный опыт, впечатления, полученные из наблюдений за ок­ружающим, из детских книг и рассказов взрослых. Игры ор­ганизуются как с группой детей, так и индивидуально с каж­дым ребенком.

Воспитатели создают условия для развития у детей общения со сверстниками, помогают налаживать положительные взаи­моотношения друг с другом. С этой целью они поддерживают интерес детей к сверстникам, стимулируют эмоциональные кон-

5. Познавательно-речевое развитие ребенка 191

такты, сближающие их друг с другом, организуют разные виды совместных игр, тактично разрешают возникающие конфлик­ты. Взрослые воспитывают у малышей уважительное отношение к детям, независимо от расовой и национальной принадлежнос­ти, языка, личностного и поведенческого своеобразия.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

источник