Анализ обследования детей с зпр

Современная педагогика предполагает использование инновационных технологий в образовательной деятельности, таких как информационные компьютерные технологии (ИКТ).

Данный наглядный материал в электронном варианте разработан на основе программно-методического пособия «Система работы со старшими дошкольниками с задержкой психического развития в условиях дошкольного образовательного учреждения»/ Под общей редакцией Т.Г.Неретиной.

Наглядный инструментарий может быть использован в работе учителя-дефектолога при обследовании познавательной деятельности и на основе его результатов выстроена дальнейшая как групповая, так и индивидуальная работа. Данные обследования служат основанием для осуществления индивидуально-дифференцированного подхода, то есть адаптации программного материала с учетом индивидуальных возможностей ребенка.

Общей целью диагностики является обследование уровня развития детей. Представленный материал является полным и целостным, т.к. содержит обследование всех психических процессов: восприятие, внимание, память, мышление, а также основ арифметических знаний.

Обследование восприятия содержит цель по выявлению умения называть и различать свойства предметов (цвет, форма, величина), уровня восприятия пространства, целостности, осмысленности восприятия.

Обследование внимания направлено на выявление уровня объема, степени концентрации внимания, работоспособности.

Обследование памяти имеет целью выявить уровень сформированности зрительной механической памяти.

Обследование мышления заключается в выявлении способности исключать и обобщать; уровня понимания логических связей и закономерностей окружающего; умения восстанавливать последовательность событий.

Обследование основ арифметики определяет сформированность навыков счета, арифметических действий; умения сравнивать числа; умения соотносить цифру, число и количество.

Мультимедийный материал для обследования характеризуется эмоционально-игровой окрашенностью, поэтому является доступным для детей с ЗПР, т.к. составлен с учётом индивидуальных и психофизиологических возможностей детей данной категории, а именно: неустойчивость внимания, слабая его концентрация, частые отвлечения, трудности в переключении с одного вида деятельности на другой, недостаточность развития способности к произвольной регуляции поведения, которые затрудняют выполнение заданий учебного типа.

Эмоционально-игровая окрашенность представлена:

• присутствием на протяжении всего обследования героя Микки Мауса, который: обеспечивает мотивацию и поощрение с сюрпризами при выполнении заданий;
• использованием различных анимационных эффектов: передвижение персонажей; различные виды входа и выхода объектов и их выделение;
• использованием звуковых эффектов при поощрении детей.

Данный инструментарий для обследования в электронном варианте позволяет:

• установить взаимосотрудничество «педагог – ребёнок»;
• использование охранительного режима, предполагающего чередование умственной нагрузки и пауз для отдыха;
• вызвать интерес и поддерживать его на протяжении выполнения всех заданий на основе положительного эмоционального настроя, способствующего активизации познания;
• при работе с подгруппой детей развивать навыки сотрудничества детей друг с другом, их эмоционально-волевые качества (не выкрикивать, не перебивать, терпеливо подождать ответа другого);
• экономить время подготовки к обследованию и его проведения;
• исключить утомляемость детей вследствие замены статических наглядных материалов динамичными заданиями, их разнообразия и привлекательности, использования слайдов с поощрениями, что обеспечивает оптимизацию обследования.

Обследование может быть проведено как индивидуально, так и с подгруппой детей (2-3 человека). Продолжительность полного обследования составляет 30-40 минут в зависимости от психофизических возможностей ребёнка, а учитывая требования СанПиНа 2.4.1.2791-10 (п.12.21) к продолжительности занятия с использованием компьютера, оно может быть разделено на 2-3 занятия в неделю по 15 минут.

Данное обследование содержит качественный анализ уровня психического развития каждого ребёнка для определения его индивидуальных особенностей. Для этого имеются методические рекомендации к проведению обследования:

– методики для оценки качества развития психических процессов (представленное мультимедийное обследование – CD-R);

– параметры оценки и уровни развития для каждого психического процесса (методические рекомендации к мультимедийному обследованию), обеспечивающие дифференцированную оценку;

– образец таблицы данных обследования познавательного развития детей с ЗПР (6-7л.).

Пользование данным электронным инструментарием для обследования предполагает следующие технические ресурсы: Microsoft Windows XP, Microsoft Office PowerPoint, компьютер, клавиатура, мышь.

Методические рекомендации
к обследованию познавательного развития детей 6-7 лет
на основе «Система работы со старшими
дошкольниками с задержкой психического развития
в условиях дошкольного образовательного учреждения»
(Под общей редакцией Т.Г.Неретиной. – М.: Баласс, Изд. Дом РАО, 2004)

ОСВЕДОМЛЕННОСТЬ (ОБЩИЙ КРУГОЗОР).
ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О БЛИЖАЙШЕМ ОКРУЖЕНИИ.
ПРЕДСТАВЛЕНИЕ ОБ ОКРУЖАЮЩЕМ МИРЕ

Подготовительная к школе группа (6-7лет):

– Ты девочка или мальчик? Кем ты будешь, когда вырастишь: женщиной или мужчиной?

– Сколько тебе лет? Сколько будет через год? Сколько было год назад?

– Где ты живешь? Назови свой адрес.

– Кто есть в твоей семье? Кто ты бабушке, маме, брату? Кто бабушка маме?

– Как зовут твоих родителей?

– Кем работают твои родители?

– Как называется город, страна, в которой ты живешь?

– Для чего человеку нужны: глаза, рот, уши.

– Какое сейчас время года? Почему ты так считаешь? Какое время года было до. и после.

– Чем отличается день от ночи?

– Каких диких и домашних животных ты знаешь?

– Когда можно кататься на санях – зимой или летом? Почему?

– Что делает почтальон, строитель, учитель?

– Кто больше – корова или собака? Кто меньше – птица или пчела? У кого больше лап – у кошки или петуха?

– Какого человека называют хорошим? плохим?

Высокий уровень (5) – 15–18 правильных ответов. Выше среднего (4) – 12–14 правильных ответов. Средний (3) – 9–11 правильных ответов. Ниже среднего (2) – 5–8 правильных ответов. Низкий (1) – 4 и менее правильных ответов.

Параметры оценки: свойства предметов (цвет, форма, величина); восприятие пространства; целостность; осмысленность восприятия.

Соотносит и называет все свойства предметов, их пространственное расположение. Осознает воспринимаемый объект, интерпретирует образы восприятия в соответствии со своими знаниями, опытом. Собирает целостное изображение путем зрительного анализа. Воспринимает целостный предмет по части и умеет включать часть в целое.

Находит и называет большую часть свойств предметов, их пространственных координат. Осознает воспринимаемый объект, интерпретирует образы восприятия в соответствии со своими знаниями и опытом. Собирает целостное изображение путем целенаправленных проб или практического примеривания и частичного зрительного анализа. Воспринимает несложные целостные изображения по части и умеет включать часть в целое.

Находит и называет половину из каждого блока свойств предметов, их пространственного расположения. Недостаточно осознанно воспринимает информацию, образы, затрудняется в их интерпретации по причине недостаточности знаний, опыта. Собирает целостное изображение путем перебора вариантов, после обучения переходит к целенаправленным пробам. Воспринимает простые целостные изображения по отдельной части. Включает часть в целое в знакомых изображениях.

Находит и называет меньшую часть свойств предметов и их пространственных координат. При сборе целого из частей действует хаотично, после обучения не переходит к самостоятельному способу деятельности. Мало осознает то, что воспринимает. Испытывает затруднения при восприятии нестандартных (зашумленных, силуэтных, наложенных, перепутанных, частичных) изображений.

Отсутствуют знания основных свойств предметов. Не осознает воспринимаемый объект. При сборе целого из частей не понимает цели, действует неадекватно, даже в условиях обучения. Целостность восприятия не развита.

Цель: выявить уровень восприятия цвета, формы, умения ориентироваться на плоскости (центр, справа, слева, наверху, внизу).

Цель: выявить умение называть цвета спектра.

Цель: выявить знание параметров величины и пространственного расположения предметов (за, с, по, на).

«Подбери к целому часть»*
«Назови, чего не хватает?»*
«Что перепутал художник»*
«Сложи картинку»

Цель: определение уровня целостности восприятия.

«Покажи правую (левую) руку. Покажи правой рукой левое ухо и т.д.»

Цель: выявить умение ориентироваться по схеме тела и выполнять перекрёстные задания.

Цель: определить умение ориентироваться в ближайшем пространственном окружении по отношению к себе.

Цель: определить умение ориентироваться на плоскости (центр, справа , слева, за, перед, над, под и т.п.).

Примечание: * задание в электронном варианте.

Параметры оценки: объем, устойчивость, концентрация, переключение внимания, работоспособность.

Объем внимания широкий (4-5 объектов воспринимает одновременно). Внимание устойчивое (отсутствуют отвлечения). Высокая концентрация, легкая переключаемость. Способен выполнять многоступенчатую инструкцию (4-5). Высокая работоспособность.

Объем внимания незначительно снижен (воспринимает не более трех предметов одновременно). Внимание устойчивое (малое кол-во отвлечений), достаточная концентрация и переключаемость. Способен выполнять многоступенчатую инструкцию (3

4). Достаточная работоспособность.

Объем внимания снижен (воспринимает не более 2 объектов). Устойчивость внимания снижена (частые отвлечения). Концентрация слабая, переключаемость затруднена. Испытывает затруднения при выполнения многоступенчатой инструкции. Работоспособность слабая (быстрая утомляемость и истощаемость).

Объем внимания ограничен (воспринимает не более одного объекта). Устойчивость резко снижена (частые длительные отвлечения). Концентрация слабая. Переключается с трудом. Выполняет многоступенчатую инструкцию, разбитую на простые звенья. Не работоспособен.

Объем внимания резко снижен (способен воспринимать один объект с внешней стимуляцией). Рассеян (многократные, длительные отвлечения), Не способен к концентрации внимания, характерны «застревания» на объектах, информации. Выполняет простейшую инструкцию (1-2 ступени) после многократного повторения, показа.

«Сравни картинки»* (5–6 различий).

Цель: выявление объема и степени концентрации, устойчивости, переключаемости внимания.

Параметры оценки: объем памяти, зрительная, слуховая память /прочность, быстрота запоминания, точность и полнота воспроизведения образов/. Произвольность памяти.

Широкий объем памяти (зрительная – 6-7 образов, слуховая -10 слов). Точное и прочное запоминание. Полнота воспроизведения. Запоминает смысловое содержание. Память произвольная.

Объем памяти достаточный (зрительная до 5 образов, слуховая – 8-9 образов). Хорошая быстрота и прочность запоминания. Запоминает смысловое содержание. Память произвольная.

Объем памяти несколько снижен (зрительная в пределах 4 образов, слуховая – 6-7). Недостаточная быстрота и прочность запоминания, быстрое забывание. Незначительные неточности при воспроизведении. Запоминает простое смысловое содержание. Произвольность памяти снижена.

Объем памяти узкий (зрительная – в пределах трех образов, слуховая -■ 4-5 слов). Медленное запоминание, непрочное, быстрое забывание. Воспроизведение с множественными неточностями. Смысловое содержание запоминает с трудом, воспроизводит с внешней помощью. Произвольность памяти низкая.

Объем памяти резко снижен (зрительная в пределах 1 -2 образов, слуховая– 1-2 слова). Процесс запоминания не выражен или избирателен. Воспроизведение с грубыми неточностями. Смысловое содержание малодоступно или недоступно вообще. Память непроизвольная.

«Запомни предметы и назови»*

Цель: определение уровня сформированности зрительной механической памяти.

Цель: определение уровня сформированности слуховой механической памяти.

Параметры оценки: мыслительные операции (анализ, синтез, исключение, обобщение, группировка). Логичность, самостоятельность мышления. Вербальные способности в мышлении. Принятие помощи.

Исключает, обобщает, группирует на основе выделения существенных признаков, аргументирует свой выбор: Способен к тонкой дифференциации. Выделяет сходство и различия между предметами и явлениями. Имеет хорошие аналитико-синтетические способности, устанавливает причинно-следственные связи и закономерности. Понимает скрытый смысл выражений и изображений. Умеет строить простые умозаключения. Мышление самостоятельное и произвольное. Навыки мыслительной деятельности устойчивые. Целенаправленно и избирательно использует помощь. Способен работать на вербальном уровне. Понимает символику и пользуется ею.

Исключает, обобщает, группирует на основе выделения существенных признаков, но не всегда может аргументировать свой выбор. Испытывает затруднения в тонкой дифференцировке. Выделяет ярко выраженные сходства и различия между предметами и явлениями. Имеет аналитико-синтетические навыки, устанавливает распространенные причинно-следственные связи и закономерности. Навыки мыслительной деятельности достаточно устойчивые. Умеет строить элементарные умозаключения. Понимает скрытый смысл простых выражений и изображений. Мышление самостоятельное всегда. Помощь использует продуктивно. Справляется с простыми заданиями на вербальном уровне. Понимает и использует несложную символику.

Не всегда может выделить существенные признаки предметов и явлений, иногда обобщает по ситуативным или функциональным признакам. Исключает, обобщает, группирует в грубом подборе объектов, нуждается в помощи при аргументации выбора. Выделяет явные различия между объектами (выделение сходства вызывает затруднения). Способен к элементарному анализу и синтезу, установлению простейших причинно-следственных связей и закономерностей. Понимает скрытый смысл простых выражений и изображений с внешней помощью.

Навыки мыслительной деятельности недостаточно устойчивые. Слабо выраженная способность к установлению и построению элементарных умозаключений. Мышление несамостоятельное. Не всегда использует помощь. Выполняет простые вербальные задания. При работе с символикой нуждается в помощи.

Исключает, обобщает, группирует, опираясь на несущественные признаки предметов и явлений, не может объяснить свой выбор. Затрудняется в сравнении предметов (заменяет его описанием). Аналитико-синтетические навыки не сформированы, не способен к установлению простейших причинно-следственных связей, высказывает бессмысленные суждения. Помощь практически не использует. Действует только на наглядном уровне. Мышление непроизвольное. Не понимает значение символики. Понимание скрытого смысла выражений и изображений недоступно.

Мыслительные операции не сформированы. При исключении, группи ровке пользуется случайным выбором. Обобщающие понятия отсутствуют. Не понимает простейших причинно– следственных связей, закономерностей. Помощь не использует.

Цель: выявление уровня понимания ребенком логических связей и закономерностей окружающего, умения логически рассуждать.

«Четвертый лишний»* (наглядный уровень).

Цель: выявление способности исключать и обобщать на основе выделения существенных признаков объектов.

Цель: выявить умение устанавливать причинно-следственные связи, восстанавливать последовательность событий.

Параметры оценки: навыки счета, арифметических действий, сравнение чисел.

Считает в прямом и обратном порядке до 5 (старшая группа), до 10 (подготовительная группа). Счет осознанный. Владеет порядковым счетом (подготовительная группа). Сравнивает множества и числа путем уравнивания элементов и пересчета. Выполняет арифметические действия (+1 – старшая группа, +, -2 – подготовительная группа). Знает цифры и оперирует ими, а также арифметическими знаками. Самостоятельно составляет и решает устные арифметические задачи.

Навыки счета неустойчивые. Счет больше механический. Порядковый счет в налом пределе. Сравнивает множества путем пересчета. Сравнивает числа в небольшом интервале(до 3 – старшая группа до 5-6 – подготовительная группа). Выполняет арифметические действия только один, используя пальцы и др. Знает арифметические знаки, цифры, но слабо оперирует ими. Составляет арифметические задачи на наглядной основе с помощью взрослого.

Считаем в ограниченном пределе. Счет неосознанный. Сравнивает контрастные множества с помощью взрослого. Арифметические действия мало доступны. Не соотносит числа с цифрами, арифметические знаки не понимает и не применяет.

Цель: выявить умение считать по одному устно.

«Чего больше, чего меньше? Сделай поровну»*

Цель: выявить умение устанавливать равенство и неравенство множеств.

Цель: выявить уровень вычислительных навыков присчитывания и отсчитывания по одному на открытом результате.

Цель: выявить умение соотносить цифру, число и количество в пределах 10.

Тонкая моторика: точность движения рук, согласованность движения обеих рук. Развита зрительно-моторная координация. Нормальный мышечный тонус кисти. Умеет правильно ручку, кисть, иглу.

Тонкая моторика: незначительно нарушена точность движения рук и согласованность движений обеих рук. Снижена зрительно-моторная координация. Наблюдаются нарушения мышечного тонуса кисти (гипотонус, гипертонус, тремор) и как следствие – трудности при пользовании карандашом, ножницами, ручкой, иглой.

Тонкая моторика: нарушена точность движения рук и координация. Не удерживает карандаш, ножницы, может наблюдаться тремор кисти.

Пробы с использованием мозаики, шнуровки, графических заданий.

Цель: выявление особенностей тонкой моторики пальцев рук.

Параметры оценки: произвольность деятельности, отношение к оценке, результату, школьная мотивация.

Выполняет учебные правила, умеет сдерживать свои непосредственные побуждения. Длительно удерживает цель, стремится к достижению результата, преодолению трудностей. Заинтересован в оценке и результате. Владеет самоконтролем. Проявляет эмоционально– положительное отношение к позиции школьника. Адекватно реагирует на ситуацию, способен гибко переключаться из одного эмоционального состояния в другое, сопереживать. Средний уровень (3)

Для сдерживания непосредственных побуждений и выполнения учебных правил требуется внешний контроль и стимуляция. Не способен длительно удерживать цель. Невыраженное стремление к достижению результата и преодолению трудностей. Использует внешние средства мобилизации волевых усилий (закрывает глаза, берется за голову. ). Неустойчивая заинтересованность в оценке и результате. Слабые навыки самоконтроля. Неосознанное отношение к позиции школьника (затрудняется в мотивации). Не всегда адекватно реагирует на ситуации. Может «застревать» в определенном эмоциональном состоянии.

Не способен сдерживать непосредственные побуждения, выполнять учебные правила. Не удерживает цель. Безразличен к результату и оценке. Отказывается от деятельности при наличии трудностей. Деятельность непроизвольна. Не способен действовать без внешней стимуляции. Школьная мотивация отсутствует. Характерны различные нарушения эмоционально-волевой сферы (аффективный фон настроения, эйфоричность, негативизм и др.).

ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ В ОБУЧЕНИИ

У ребенка устойчивый интерес к учебной деятельности (охотно посещает занятия, активно участвует в них: задает вопросы, интересуется дополнительной информацией и т.п.). Положительно относится к учебному трудному и новому заданию. Интересы ребенка широкие и устойчивые. Может самостоятельно реализовать свои познавательные интересы. Отмечается наличие устойчивого и аргументированного желания учиться в школе. Познавательная активность не зависит от характера деятельности и знаний ребенка.

У ребенка недостаточно устойчивый интерес к обучению (не всегда охотно занимается, на занятиях малоактивен, работает только по вызову). Индифферентен к новому, трудному заданию. Интересы узкие и эпизодические. Затрудняется в самостоятельной реализации познавательных интересов. Неустойчивое и неосознанное желание учиться. Познавательная активность зависит от характера деятельности и знаний ребенка (избирательность).

Интерес к обучению не выражен (маловыражен): отказ, пассивность на занятиях, от деятельности на занятиях. Негативное отношение к новому, трудному. Интересы крайне узкие и кратковременные. Не желает учиться в школе или желание обосновывает бессмысленными доводами.

источник

Задержка психического развития у может быть диагностирована только в результате всестороннего обследования ребенка психолого-медико-педагогической комиссией (ПМПК) в составе детского психолога, логопеда, дефектолога, педиатра, детского невролога, психиатра и др. При этом производится сбор и изучение анамнеза, анализ условий жизни, нейропсихологическое тестирование, диагностическое обследование речи, изучение медицинской документации ребенка. В обязательном порядке проводится беседа с ребенком, исследование интеллектуальных процессов и эмоционально-волевых качеств.

На основании сведений о развитии ребенка члены ПМПК выносят заключении о наличии задержки психического развития, дают рекомендации по организации воспитания и обучения ребенка в условиях специальных образовательных учреждений.

С целью выявления органического субстрата задержки психического развития ребенок нуждается в обследовании медицинских специалистов, прежде всего, педиатра и детского невролога. Инструментальная диагностика может включать проведение ЭЭГ, КТ и МРТ головного мозга ребенку и т. д. Дифференциальная диагностика задержки психического развития должна проводиться с олигофренией и аутизмом.

Наиболее сложными в диагностическом отношении являются дети с задержкой психического развития (ЗПР), которые также оказываются неуспевающими уже в первые годы обучения. В настоящее время эта категория детей глубоко и всесторонне изучена как с клинической, так и с психолого-педагогической стороны. Здесь мы не останавливаемся подробно на этиологии и основных признаках, а указываем лишь наиболее существенные для дифференциальной диагностики особенности психической деятельности детей с задержкой развития.

В зависимости от происхождения (церебральное, конституциональное, соматогенное, психогенное) и времени воздействия на организм ребенка вредоносных факторов задержка психического развития дает разные варианты отклонений в эмоционально-волевой сфере и в познавательной деятельности.

Задержка психического развития церебрального происхождения при хромосомных нарушениях, внутриутробных поражениях, родовых травмах встречается чаще других и представляет наибольшую сложность при отграничении ее от умственной отсталости. У этих детей страдают все виды памяти, отсутствует умение использовать вспомогательные средства для запоминания. Необходим более длительный период для приема и переработки сенсорной информации. Внимание нестойкое.

Кроме этого, отмечается низкий навык самоконтроля, что особенно проявляется в процессе деятельности. К началу школьного обучения у этих детей, как правило, не сформированы основные мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, обобщение, они не умеют ориентироваться в задаче, не планируют свою деятельность, не удерживают условие задачи. Но, в отличие от умственно отсталых, у них выше обучаемость, они лучше используют помощь и способны применять показанный способ действия при выполнении аналогичных заданий.

При обследовании умения читать, писать, считать они часто обнаруживают ошибки такого же типа, что и умственно отсталые, но тем не менее у них имеются качественные различия. Так, при слабой технике чтения дети с задержкой психического развития пытаются понять прочитанное, прибегая, если надо, к повторному чтению. У умственно отсталых нет желания понять, поэтому их пересказ может быть непоследовательным и нелогичным. А в письме отмечается неудовлетворительный навык каллиграфии, небрежность и т.п., что, по мнению специалистов, может быть связано с недоразвитием моторики, пространственного восприятия. Для детей с ЗПР труден звуковой анализ. У умственно отсталых все эти недостатки выражены грубее.

В математике имеют место трудности в овладении составом числа, счетом с переходом через десяток, в решении задач с косвенными вопросами и т.д. Но помощь более эффективна, чем у умственно отсталых. Учитывая это, необходимо при дифференцированной диагностике строить обследование детей в форме обучающего эксперимента.

Таковы некоторые особенности детей с задержкой психического развития, которых нередко направляют на медико-педагогические комиссии.

Психолого – педагогическое изучение младших школьников с ЗПР.

Задержка психического развития у может быть диагностирована только в результате всестороннего обследования ребенка психолого-медико-педагогической комиссией (ПМПК) в составе детского психолога, логопеда, дефектолога, педиатра, детского невролога, психиатра и др. При этом производится сбор и изучение анамнеза, анализ условий жизни, нейропсихологическое тестирование, диагностическое обследование речи, изучение медицинской документации ребенка. В обязательном порядке проводится беседа с ребенком, исследование интеллектуальных процессов и эмоционально-волевых качеств.

На основании сведений о развитии ребенка члены ПМПК выносят заключении о наличии задержки психического развития, дают рекомендации по организации воспитания и обучения ребенка в условиях специальных образовательных учреждений.

С целью выявления органического субстрата задержки психического развития ребенок нуждается в обследовании медицинских специалистов, прежде всего, педиатра и детского невролога. Инструментальная диагностика может включать проведение ЭЭГ, КТ и МРТ головного мозга ребенку и т. д. Дифференциальная диагностика задержки психического развития должна проводиться с олигофренией и аутизмом.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Лучшие изречения: При сдаче лабораторной работы, студент делает вид, что все знает; преподаватель делает вид, что верит ему. 9270 — | 7277 — или читать все.

195.133.146.119 © studopedia.ru Не является автором материалов, которые размещены. Но предоставляет возможность бесплатного использования. Есть нарушение авторского права? Напишите нам | Обратная связь.

Отключите adBlock!
и обновите страницу (F5)
очень нужно

источник

Общие признаки задержки психического развития. Анатомо-физиологические симптомы проявления ЗПР, особенности внимания у детей с отклонениями. Уровень психического развития познавательной сферы. Методики психолого-педагогического исследования детей с ЗПР.

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://allbest.ru

Проблема воспитания и обучения дошкольников с отклонениями в развитии является одной из наиболее важных и актуальных проблем коррекционной педагогики.

По данным НИИ гигиены и охраны здоровья детей научного центра здоровья РАМН за последние 7 лет количество здоровых дошкольников уменьшилось в 5 раз и составляет около 10%. Число детей с отклонениями в развитии в России составило 36% от всего детского населения страны. Из них количество детей, посещающих ДОУ компенсирующего вида, увеличилось в два раза (со 152 тысяч детей до 385, 5 тысяч детей).

Специалисты выделяют особую категорию детей — не «больных» в полном понимании слова, а испытывающих потребность в особых образовательных услугах. Данная категория детей (ЗПР) нуждается в дифференцированной диагностике аномалии развития уже в раннем и дошкольном возрасте[1]. В настоящее время доказано, что чем раньше начинается целенаправленная работа с ребёнком, тем более полными и эффективными оказывается коррекция и компенсация нарушений.

Проблема диагностики нарушений психического и познавательного развития детей дошкольного возраста отражена в трудах отечественных дефектологов Л.С. Выготский, А.Р. Лурии, А.А.Венгер, С. Д.Забрамная, С.Г. Шевченко[3]. Накоплен определенный опыт по организации психолого — медико-педагогического консультирования детей младшего дошкольного возраста (Е.А. Стребелева, С.Д. Забрамная, Н.Ю. Борякова, Н.А. Рычкова).

Вместе с тем, имеющие материалы не дают полные ответы на вопросы, как проводить обследования детей с комплексным дефектом, какой диагностический материал целесообразно использовать в работе с детьми ЗПР и как определить критерии оценки для выявления уровня развития ребенка. Следует отметить и тот факт, что во многих современных изданиях диагностического цикла имеет место перечисление отдельных тестов, заданий, которые не позволяют дать квалифицированную характеристику того или иного нарушения.

Таким образом, назрела необходимость в создании развернутого комплексно-диагностического модуля, являющегося первой ступенью единой системы коррекционной работы с детьми, имеющие сложные нарушения в развитии. Данная работа состоит из введения, двух глав и заключения. Она будет полезна для работников ДОУ, а также для студентов педагогических ВУЗов.

1. Общие признаки задержки психического развития

Существуют такие особенности детей с ЗПР, которые отмечаются большинством исследователей вне зависимости от их научной специализации и теоретических предпочтений. В нашей работе они обозначены как «общие признаки ЗПР» исключительно из соображений удобства.

Анатомо-физиологические проявления ЗПР

Первые симптомы ЗПР могут иметь вид соматовегетативной реакции на различные вредности в возрасте от 0 до 3 лет (В.В.Ковалев,1979). Для этого уровня реагирования характерны повышенная общая и вегетативная возбудимость с нарушениями сна, аппетита, желудочно-кишечными расстройствами (могут присутствовать рвота, колебания температуры, отсутствие аппетита, вздутие живота, потливость и др.). Данный уровень реагирования является ведущим в этом возрасте вследствие уже достаточной зрелости сомато-вегетативной системы.

Возрасту от 4 до 10 лет свойственен психомоторный уровень реагирования на вредности. Он включает преимущественно гипердинамические расстройства различного генеза: психомоторную возбудимость, тики, заикание. Данный уровень патологического реагирования обусловлен наиболее интенсивной дифференциацией корковых отделов двигательного анализатора.

Дети с ЗПР часто имеют малый рост и вес. По физическим особенностям напоминают детей более младшего возраста. В 40% случаев нет патологических знаков либо наблюдаются легкие неврологические нарушения.

Моторика в большинстве случаев достаточна. Движения координированные, ловкие, четкие. Дети хорошо выполняют движения в воображаемой игровой ситуации. Недоразвиты лишь наиболее сложные произвольные движения.

Особенности ВНИМАНИЯ детей с ЗПР

Внимание неустойчиво, с периодическими колебаниями и неравномерной работоспособностью. Трудно собрать, сконцентрировать внимание детей и удержать на протяжении той или иной деятельности. Очевидна недостаточная целенаправленность деятельности, дети действуют импульсивно, часто отвлекаются. При сравнительном изучении устойчивости внимания в норме, при ЗПР и олигофрении (с помощью адаптированного варианта теста Ш.Н.Чхартишвили) оказалось, что у 69% детей с ЗПР младшего школьного возраста средний процент отвлечений больше, чем в норме. При олигофрении отмечается еще более высокая отвлекаемость по сравнению с нормой и ЗПР (Л.И.Переслени, 1984). Могут наблюдаться и проявления инертности. В этом случае ребенок с трудом переключается с одного задания на другое. В старшем дошкольном возрасте недостаточно развита способность к произвольной регуляции поведения, что затрудняет выполнение заданий учебного типа (Н.Ю.Борякова, 2000). С трудом планируют и выполняют сложные двигательные программы.

В 1987 году Американская психиатрическая Ассоциация определила критерии ранней диагностики нарушений внимания и гиперактивного поведения у детей по следующим основным признакам:

· излишняя двигательная активность: ребенок производит множество движений ногами, руками или вертится на месте;

· не может длительное время сидеть спокойно по инструкции взрослого;

· легко выводится из равновесия внешними стимулами;

· нетерпелив и легко возбудим в играх со сверстниками, особенно испытывает трудности в ожидании своей очереди в игре;

· часто начинает отвечать на вопросы, недослушав их до конца ;

· с трудом подчиняется инструкции при отсутствии при этом негативизма;

· с трудом сохраняет внимание при выполнении игровых заданий;

· «не умеет » играть и говорить тихо;

· часто прерывает других или вторгается в игры других детей.

По мнению Л.И.Переслени, при обучении детей с ЗПР особое внимание следует уделять многократному повторению пройденного. Это может способствовать фиксации недостаточности процессов консолидации следов. В то же время нарушения избирательного внимания при ЗПР требуют использования разнообразных способов предъявления одной и той же информации. Важны любые методические приемы, привлекающие внимание к новой информации и повышающие его устойчивость. Большое значение приобретает увеличение общего количества информации, воспринятой ребенком в онтогенезе, особенно в сензитивный период, так как это способствует развитию корково-подкорково-корковых связей. Увеличение количества информации, поступающей через зрительный, слуховой и кожный анализаторы на ранних этапах развития, — основа дифференцированного восприятия, более тонкого и быстрого распознавания реальных событий, более адекватного поведения (Л.И.Переслени, 1984)

Проявления ЗПР в познавательной сфере

Снижена скорость выполнения перцептивных операций. Нужно много времени для приема и переработки информации, особенно в сложных условиях: например, если то, что ребенку говорят (речевой раздражитель), имеет одновременно и смысловую и эмоциональную значимость. Л.И.Переслени изучала влияние иррелевантных воздействий на восприятие сенсорной информации детьми с нормальным уровнем развития, ЗПР и умственной отсталостью.

Особые трудности дети испытывают при овладении представлениями о величине, не выделяют и не обозначают отдельные параметры величины (длина, ширина, высота, толщина). Затруднен процесс анализирующего восприятия: дети не умеют выделить основные структурные элементы предмета, их пространственное соотношение, мелкие детали. Сходные свойства предметов часто воспринимаются как одинаковые. В связи с недостаточностью интегральной деятельности мозга дети затрудняются в узнавании непривычно представленных предметов и изображений, им трудно соединить отдельные детали рисунка в единый смысловой образ. Можно говорить о замедленном темпе формирования целостного образа предмета, что находит отражение в проблемах, связанных с изо деятельностью.

Ориентировка в направлениях пространства осуществляется на уровне практических действий. Труден пространственный анализ и синтез ситуации. Затруднено восприятие перевернутых изображений.

Память детей с ЗПР также отличается качественным своеобразием, при этом выраженность дефекта зависит от генеза задержки психического развития. В первую очередь у детей ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Характерна неточность воспроизведения и быстрая утеря информации. В наибольшей степени страдает вербальная память. При правильном подходе к обучению дети способны к усвоению некоторых мнемотехнических приемов, овладению логическими способами запоминания (Н.Ю.Борякова, 2000).

Особенности МЫШЛЕНИЯ и РЕЧИ

Отставание в развитии мыслительной деятельности отмечается уже на уровне наглядных форм мышления, когда возникают трудности в формировании сферы образов-представлений, то есть если наглядно-действенное мышление ребенка с ЗПР приближено к норме, наглядно-образное ей уже не соответствует. Исследователи подчеркивают сложность создания целого из частей и выделения частей из целого, трудности в пространственном оперировании образами, т.к. образы-представления недостаточно подвижны. Например, при складывании сложных геометрических фигур и узоров эти дети не могут осуществить полноценный анализ формы, установить симметричность, тождественность частей, расположить конструкцию на плоскости, соединить ее в единое целое. Однако относительно простые узоры выполняют правильно (в отличие от УО), так как установление подобия и тождества между простыми формами не представляется трудным для детей с ЗПР. Успешность решения таких задач зависит не только от числа элементов в образце, но и от их взаимного расположения. Некоторые затруднения вызывают задания, в которых отсутствует наглядный образец. Очевидно, не только опора на представление, но и само мысленное воссоздание образа заданного объекта составляют трудность для этих детей. Об этом же свидетельствуют исследования Т.В.Егоровой, показавшие, что успешность выполнения заданий по образцу зависит от того, соответствует ли образец складываемому изображению по размеру, обозначены ли на нем части, из которых он составляется. У 25% этих детей процесс решения наглядно-практических задач протекает как бессистемное и неупорядоченное манипулирование отдельными элементами складываемого объекта.

Они с трудом понимают логико-грамматические структуры, выражающие пространственные отношения, им сложно дать словесный отчет при выполнении заданий на осознание этих отношений.

Таким образом, можно констатировать недостаточную сформированность аналитико-синтетической деятельности во всех видах мышления: детям трудно вычленить составные части многоэлементной фигуры, установить особенности их расположения, они не учитывают малозаметные детали, затруднено синтезирование, т.е. мысленное объединение определенных свойств объекта. Анализ характеризуется непланомерностью, недостаточной тонкостью, односторонностью. Несформированность антиципирующего анализа обусловливает неумение предвидеть результаты своих действий. В связи с этим особые трудности вызывают задания на установление причинно-следственных связей и построение программы событий.

Варианты нарушений мышления:

1.При относительно высоком уровне развития наглядно-практического мышления отстает словесно-логическое.

2.Недоразвиты оба вида мышления.

3.Словесно-логическое приближается к норме , но крайне низок уровень развития наглядно-практического (встречается редко).

Незрелость функционального состояния ЦНС (слабость процессов возбуждения и торможения, затруднения в образовании сложных условных связей, отставание в формировании систем межанализаторных связей) обусловливает специфику нарушений речи детей с ЗПР, которые преимущественно имеют системный характер и входят в структуру дефекта.

Весь ход речевого развития (как спонтанного, так и корригируемого логопедическими мероприятиями) у детей с задержкой речи качественно отличается от речи детей при общем ее недоразвитии. Особенно это касается формирования лексико-грамматической системы языка.

На уровне импрессивной речи отмечаются трудности в понимании сложных, многоступенчатых инструкций, логико-грамматических конструкций типа «Коля старше Миши», «Береза растет на краю поля», дети плохо понимают содержание рассказа со скрытым смыслом, затруднен процесс декодирования текстов, т.е. затруднен процесс восприятия и осмысления содержания рассказов, сказок, текстов для пересказа.

Дети с ЗПР имеют ограниченный словарный запас, пассивный словарь резко преобладает над активным (у нормально развивающихся детей такое расхождение значительно меньше). Ограничен запас слов, которые обозначают и конкретизируют обобщенные понятия, раскрывают их во всей полноте и многообразии.В их речи редко встречаются прилагательные, наречия, сужено употребление глаголов. Затруднены словообразовательные процессы, позже, чем в норме , возникает период детского словотворчества и продолжается до 7-8 лет. К концу дошкольного возраста, когда у нормально развивающихся детей неологизмы наблюдаются довольно редко, у детей с ЗПР происходит «взрыв» словотворчества. При этом употребление неологизмов отличается рядом особенностей: в речи встречается несколько вариантов одного и того же слова, слово-неологизм определяется как правильное и др. (для сравнения, у умственно отсталых детей на протяжении всего дошкольного возраста не наблюдается периода детского словотворчества; отдельные неологизмы встречаются только в конце младшего школьного возраста). Особенности словообразования у детей с ЗПР обусловлены более поздним, чем в норме, формированием обобщенных словесных классов и ярко выраженными трудностями в их дифференциации. У умственно отсталых детей основные трудности приходятся на формирование обобщенных словесных классов (этот факт важен в плане дифференциальной диагностики ЗПР и УО).Понятия детей с ЗПР, формирующиеся стихийно, бедны по содержанию, зачастую неадекватно осмысливаются. Отсутствует иерархия понятий. Могут отмечаться вторичные трудности в формировании обобщенного мышления.

При подходе к ребенку с речевой патологией всегда необходимо помнить, что, какими бы тяжелыми речевые нарушения ни были, они никогда не могут быть стационарными, полностью необратимыми, развитие речи продолжается при самых тяжелых формах ее недоразвития. Это связано с продолжающимся после рождения созреванием ЦНС ребенка и большими компенсаторными возможностями детского мозга. Однако в условиях выраженной патологии это продолжающееся речевое и психическое развитие может происходить аномально. Одной из важнейших задач коррекционных мероприятий является «управление» этим развитием, возможное «выравнивание» его.

При подходе к ребенку с общим недоразвитием речи необходимо ответить на следующие вопросы:

1.Что является первичным механизмом в общем речевом недоразвитии?

2.Какова качественная характеристика недоразвития всех сторон речи?

3.Какие симптомы в речевой сфере являются связанными с недоразвитием речи, какие — с компенсаторными приспособлениями ребенка к своей речевой недостаточности?

4.Какие сферы в речевой и психической деятельности у ребенка являются наиболее сохранными, с опорой на которые можно наиболее успешно проводить логопедические мероприятия?

5.Каковы дальнейшие пути речевого и психического развития данного ребенка?

Только после такого анализа может быть обоснован диагноз речевого нарушения.

При правильно организованной коррекционной работе дети с ЗПР демонстрируют скачок в развитии — то, что сегодня они могут делать только с помощью педагога в условиях специального экспериментального обучения, завтра они начнут делать самостоятельно. Они способны закончить массовую школу, учиться в техникумах, в отдельных случаях — в вузе.

Особенности эмоциональной сферы детей с ЗПР

Дети с задержкой развития отличаются, как правило, эмоциональной неустойчивостью. Они с трудом приспосабливаются к детскому коллективу, им свойственны колебания настроения и повышенная утомляемость.

З.Тржесоглава в качестве ведущих характеристик дошкольников с ЗПР выделяет слабую эмоциональную устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения и его провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу во время игры и занятий, суетливость, частую смену настроения, неуверенность, чувство страха, манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому.

М.Вагнерова указывает на большое количество реакций , направленных против воли родителей, частое отсутствие правильного понимания социальной роли и положения, на недостаточную дифференциацию лиц и вещей, на ярко выраженные трудности в различении важнейших черт межличностных отношений.

Особенности коммуникативного поведения детей с ЗПР

Опыт социальных и межличностных отношений ребенок приобретает в процессе общения со взрослыми и сверстниками. Общение детей с ЗПР крайне бедно по содержанию и средствам как по линии взрослый — ребенок, так и по линии ребенок — ребенок. Например, в игровой деятельности это обнаруживается в трудностях вычленения, осмысления и моделирования межличностных отношений. В игровых отношениях преобладают деловые, почти не вычленяются внеситуативно-личностные контакты: моделируемые межличностные отношения конкретны, недостаточно эмоциональны, правила, регламентирующие их, носят жесткий характер, исключают какие-либо варианты. Часто требования сводятся к одному-двум, с полной потерей связи с теми межличностными отношениями, которые моделируют партнеры. Нормы и правила имеют конкретный характер, учитывают позицию только одной стороны. При этом процесс реализации правил не соотносится зачастую с логикой развертывания отношений. Отсутствует гибкость в применении правил. Вероятно, внешняя логика реальных действий значительно больше доступна дошкольникам с ЗПР , чем логика социальных отношений.

У этих детей снижена потребность в общении как со сверстниками, так и со взрослыми. У большинства обнаружилась повышенная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависели. Новый человек привлекает их внимание в значительно меньшей степени, чем новый предмет. В случае затруднений в деятельности такой ребенок скорее склонен прекратить работу, чем обратиться к взрослому за помощью. Вместе с тем соотношение разных видов контактов со взрослым характеризуется резким преобладанием деловых, которые часто представлены обращениями типа «Дай мне», «Я не хочу заниматься», «А меня заберет мама?» и т.д. В контакт со взрослым по собственной инициативе вступают редко. Крайне невелико количество контактов, обусловленных познавательным отношением к объектам деятельности; относительно редко наблюдаются личностные контакты со взрослыми.

психический ребенок внимание

2. Методы психолого-педагогического исследования детей с ЗПР

Обследование детей, как правило, начинается с изучения их документации (медицинской карты, характеристики) и продуктов деятельности (рисунков и т. п.).

При проведении обследования ребенка необходимо учитывать следующие показатели:

Эмоциональная реакция ребенка на сам факт обследования. Волнение — естественная реакция на новую обстановку, на незнакомых людей. При этом должна настораживать чрезмерная веселость, неадекватность поведения.

Понимание инструкции и цели задания. Выслушивает ли ребенок инструкцию до конца, делает ли попытки понять ее прежде, чем приступить к работе? Какого типа инструкция понятна детям: устная или устная с наглядным показом?

Характер деятельности. Необходимо обратить внимание на наличие и стойкость, интереса к заданию, целенаправленность деятельности ребенка, умение доводить дело до конца, рациональность и адекватность способов действий, на сосредоточенность в процессе работы. Учитывается общая работоспособность ребенка.

Реакция на результат работы. Правильная оценка своей деятельности, адекватная эмоциональная реакция (радость при успехе, огорчение при неудаче) свидетельствуют о понимании ребенком ситуации.

В диагностический комплекс можно включить следующие методики:

источник

В процессе диагностики и дальнейшей коррекционной работы с детьми ЗПР рекомендуется вести индивидуальную карту обследования, в которой указываются все особенности и нюансы развития ребенка, успехи и методики.

Профессиональная деятельность психолога и социального педагога основывается на принципах компетентностного и личностно-ориентированного подходов.

Главными задачами личностно-ориентированного обучения являются:

• развитие индивидуальных познавательных возможностей каждого ученика;
• помощь ребенку в самопознании, самоактуализации, самореализации, самоопределении;
• формирование культуры жизнедеятельности, которая дает возможность продуктивно строить свою жизнь.

КП в обучении при ЗПР предполагает направленность образовательного процесса на формирование и развитие ключевых компетенций личности (учебных, здоровье сберегающих, общекультурных, гражданских, предпринимательских, информационно-коммуникативных) и на создание эффективных механизмов их внедрения.

Сформированность у личности компетенций позволяет:

• решать самые разнообразные жизненные проблемы;
• получать и критически анализировать информацию;
• принимать и находить новые решения;
• оценивать социальные последствия действий;
• работать в группе, включаться в совместную деятельность;
• использовать новые информационные технологии;
• проявлять стойкость перед трудностями.

Важнейшая задача деятельности работников психологической службы в учебном заведении — сохранение психологического здоровья детей, психологическое обеспечение и повышение эффективности педагогического процесса.

Научно-методический центр практической психологии и социальной работы рекомендует специалистам психологической службы образовательных учреждений реализовать данную задачу через комплекс мероприятий, направленных на:

• психологическую разгрузку (систематическое проведение релаксационных упражнений, психологически-оздоровительных маршрутов);
• развитие стрессоустойчивости, механизмов психологической и эмоциональной саморегуляции (при необходимости проведения коррекционной и реабилитационной работы);
• развитие психологической компетентности родителей и педагогов.

Социальные педагоги учебных заведений продолжают ведение социальных паспортов классов и индивидуальных карт обследования ребенка с ЗПР, актов обследования социально-бытовых условий проживания детей.

С целью осуществления эффективного психологического сопровождения всех участников учебно-воспитательного процесса специалистам психологической службы целесообразно распределить свое недельное рабочее время следующим образом:

• 60% рабочего времени (20 часов в неделю) отводить для работы с детьми;
• по 15% (по 10:00 в неделю) — для работы с педагогами и родителями.

Фамилия, имя, отчество ребенка __________________________________

Группа ______________________ Детский сад № ______________________________

Дата рождения _______________ г. Регистрация в ДОУ ____________

Возраст при поступлении в садик ______ лет _____ месяцев.