Анализ некоторых современных подходов к диагностике развития детей раннего возраста.В настоящее время в России и за рубежом разработан обширный диагностический инструментарий, направленный на выявление нарушений развития у детей раннего возраста.
В Европе широко известна “Мюнхенская функциональная диагностика развития” детей раннего возраста, созданная в Мюнхенском университете и Институте социальной педиатрии. Данная диагностика была разработана группой специалистов под руководством профессора, почетного доктора медицинских наук Теодора Хельбрюгге. На основании его десятилетних научных исследований детского развития были получены новые знания в области раннего диагностирования, ранней терапии и раннего социального приобщения детей с ограниченными возможностями. Основание им в 1968 году социально-педиатрического Мюнхенского детского центра должно было решить проблему оказания помощи детям раннего возраста с особыми потребностями. В настоящее время в центре, основываясь на самых современных научных достижениях, работают специалисты из различных областей – педиатрии, социальной педиатрии, детской неврологии, психологии, генетики. Он специализируется на ранней диагностике и терапии нарушений и задержек развития.
Дата проведения первой оценки развития в Мюнхенской диагностической программе соответствует второму месяцу жизни младенца. В основе методики – дифференцированное деление психомоторного развития на восемь функциональных областей: ползание, сидение, ходьба, хватание, перцепция, речь, понимание речи, социальное поведение. В методике оценивается сам факт выполнения или невыполнения задания ребенком, что сопоставляется с возрастными нормами, создается графический, антропометрический профиль, связывающий показатели по всем функциональным областям. При подведении результатов производится анализ негативных отклонений, так, задержка в 1 месяц требует повторной диагностики после выявления ее причин и коррекции, тогда как задержка в 2 месяца считается критической в отношении патологии и требует более глубокого анализа. Данная диагностическая методика носит скрининговый характер, в ней отсутствуют некоторые значимые показатели развития, выделяемые отечественными методиками, такие как «первая улыбка в ответ на обращение взрослого», «комплекс оживления».
Модель Мюнхенского детского центра оправдала себя как эффективное терапевтическое и диагностическое учреждение и внедряется в практику других стран: появились разнообразные дочерние центры в Германии и по всему миру.
В зарубежных методиках наблюдаются разночтения в объяснении нормативных сроков формирования психических реакций, а также большой разброс показателей. Причина этого в специфике воспитания детей в разных странах мира, в разных научных подходах к определению возрастной нормы и выделению содержательных областей развития младенца.
Знакомство с данными исследованиями и диагностическими подходами и сравнение их с теми направлениями исследований, которые ведутся сейчас в области ранней помощи в России, говорит о том, что мы имеем сходные проблемы в области раннего специального детского образования и находимся на единой линии развития.
В настоящее время для диагностики широко используются опросники для оценки психомоторного развития детей раннего возраста. Существует группа методик для быстрой оценки психомоторного развития младенцев, так называемые «скрининг-методики»: А.М.Казьмин,Л.В. Казьмина «Дневник развития ребенка от рождения до трех лет». Активно применяется диагностические методики Г.В. Пантюхиной, К.Н. Печоры, Э.Л. Фрухт, О.В. Баженовой, Л.Т. Журбы, Е.М. Мастюковой, Е.Ф. Архиповой.
В последние десять лет были защищены отечественные диссертационные исследования, в которых предложены новые разработки имеющегося диагностического инструментария.
В исследовании М. Л. Дунайкина впервые применен нейропсихологический подход к анализу психического развития младенцев с перинатальными энцефалопатиями, что позволило психологу изучить церебральные механизмы нарушенного онтогенеза и через их понимание подойти к закономерностям формирования психических функций в норме. Такого рода работа стала возможна благодаря тому, что выполнялась в учреждениях медицинского профиля и у автора была возможность изучать анамнез пациентов, результаты аппаратных исследований, обсуждать данные с врачами. М. Л. Дунайкин показал, что существует зависимость особенностей психического развития от преимущественной латерализации церебральной дисфункции. Поражение правого полушария проявляется ослаблением непосредственно-эмоциональных форм взаимодействия, слабостью общей активации на стимуляцию. Дисфункция левого полушария обусловливает задержку формирования опосредствованных сложных способов общения и предметных действий. При этом была обнаружена полушарная зависимость от стволово-подкорковых образований мозга, определяющих общую нейродинамику, правое полушарие функционально зависимо от лимбико-диэнцефальных структур, а левое от каудальных отделов ствола мозга. В зависимости от стороны преимущественной церебральной дисфункции формируются симптомы дисгармонического (при правополушарной) или задержанного (при левополушарной) развития. Нейропсихологический подход позволил рассмотреть проблемы психического развития с позиций его церебральной организации, взаимосвязанной с биологическими и психосоциальными факторами.
Таким образом, на современном этапе мы наблюдаем разнообразие методов и научных подходов к проблеме ранней диагностики и коррекции детей с нарушениями развития. В связи с этим назрела необходимость анализа и систематизации получаемых в результате данных об эффективности их воздействия на психику детей.
Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:
источник
Основной целью психолого – педагогического изучения детей раннего возраста является получение данных, характеризующих:
— эмоционально – волевую сферу;
— предречевое и речевое развитие;
Прежде, чем приступить к диагностике психического развития ребенка, обязательно следует убедиться, что у него нет грубых дефектов слуха и зрения.
При диагностике особенностей познавательной сферы детей раннего возраста в центре внимания находится анализ выполнения отдельных заданий как отражение психической деятельности ребенка. Важен не столько результат, сколько возможность организации деятельности по выполнению задания.
Основные параметры оценки познавательной деятельности в раннем возрасте:
— принятие задания (согласие ребенка выполнять предложенное задание независимо от качества самого выполнения);
— способы выполнения задания (самостоятельное выполнение, при помощи взрослого, самостоятельное выполнение после обучения);
— обучаемость в процессе обследования (только в пределах тех заданий, которые рекомендуются для детей раннего возраста);
В процессе выполнения допустимы виды помощи: выполнение заданий по подражанию по подражанию с использованием указательных жестов, по подражанию с речевой инструкцией. Количество показов – не более 3-х.
— отношение к результату своей деятельности (заинтересованность деятельностью и конечный результатом).
При подборе методик необходимо исходить из закономерностей возрастного развития. Задания предлагаются с учетом возрастания уровня трудности – от простых к сложным. Основными методиками при изучении познавательной сферы детей раннего возраста являются: «Доска Сегена» (2-3 формы), складывание пирамидки (из шариков, колечек), разборка и складывание матрешки (2-3-х составной), парные картинки (2-4), разрезные картинки (из 2-3 частей).
Задания, направленные на диагностику познавательной сферы, могут быть использованы для диагностики эмоционально –волевых проявлений ребенка. Наблюдая за деятельностью ребенка в эксперименте, обращают внимание на следующие показатели:
— общий фон настроения (адекватный, депрессивный, тревожный, эйфоричный и т.д.), активность, наличие познавательных интересов, проявления возбудимости, расторможенности;
— контактность (желание сотрудничать с взрослым). Поверхностность, легкость и связанная с этим неполноценность контакта чаше всего могут быть связаны с интеллектуальным дефектом, характерным для детей с умственной отсталостью. Затруднения в установлении контакта испытывают дети с симптомами повышенного уровня тревожности, тормозимости, сложностями адаптации к новой обстановке и незнакомым людям, реакциями страха и другими невротическими реакциями. Уход от контакта чаще всего наблюдается в поведении аутичных детей и связывается с отсутствием у них потребности в общении, отгороженностью, преимущественной направленностью на предметный мир;
— эмоциональное реагирование на поощрение и одобрение. Поощрение и одобрение вызывают радостную, окрашенную положительными эмоциями реакцию детей уже с самого раннего возраста (1—1,5 года). У невротизированных детей при поощрении наряду с проявлениями радости отмечается резкое повышение результативности выполнения заданий, что происходит благодаря уменьшению эмоционального напряжения. Равнодушное отношение отмечается у детей, которые не заинтересованы в оценке взрослого или не понимают смысла и значения одобрения (например, при выраженных интеллектуальных нарушениях);
— эмоциональное реагирование на замечания и требования.Приэтом фиксируются: реакция ребенка на замечания, исправление им своего поведения в соответствии с замечанием, необходимость более строгих мер для коррекции поведения;
— реагирование на трудности и неуспех деятельности. К концу раннего возраста (с 2,5—3 лет) дети способны самостоятельно обнаружить ошибочность собственных действий, при этом определенные аспекты наглядно-действенной ситуации фиксируются в элементарных речевых высказываниях типа: «так, не так», «акак же?», «правильно», «неправильно», «ой» и пр. Обнаружив ошибку, дети сосредоточиваются на выполнении заданий и, исправляя ошибки, стараются достичь желаемого результата,обращаясь по мере необходимости за помощью к взрослому.
Предречевое и речевое развитие диагностируется в рамках логопедического обследования по традиционной схеме с учетом этапов развития детской речи.
Диагностика развития двигательной сферы детей раннего возраста предполагает изучение как общей, так и мелкой моторики. Уровень развития мелкой моторики можно оценить по исполнению таких заданий, как построение башни, выполнение заданий с досками, застегивания пуговиц, рисование.
При оценке развития ребенка от 1 года до 3 лет выявляется, где находился ребенок в этот период (с матерью, с другими родственниками, няней, в дошкольном учреждении, доме ребенка и т.п.). Если ребенок проходил этап социализации в ясельной группе детского сада, отмечаются характер и протекание периода адаптации к детскому учреждению и детскому коллективу. Отмечаются значимые изменения в семейном и социальном статусе родителей и их влияние на общее состояние обследуемого ребенка: развод, смерть одного из родителей, рождение младшего ребенка и т.п.
Анализируются темпы, сроки и особенности речевого развития, возраст, с которого ребенок использует местоимение «Я», сроки появления простой, развернутой фразы, качество звукопроизношения, элементы словотворчества, знание стихов и т.п.
Далее выясняются особенности эмоционального развития и развития коммуникативных навыков: характер привязанности и отношений с близкими, особенности игровой деятельности (активизация в присутствии взрослого, предпочтение неигровых предметов и т.п.).
Оценивается такой важный показатель, как сон: его особенности, а также характер засыпания.
Анализируются сроки и характер развития различных сложных видов моторики (в первую очередь — общей): сформированность бега, возможности произведения реципрокных движений: марширования, лазания вверх и вниз по лестнице, катания на велосипеде, а также других элементарных бытовых навыков, указывающих на уровень развития дифференцированной моторики (самостоятельная еда, застегивание молний, попытки самостоятельного одевания – раздевания и т.п.). Отмечаются сроки формирования навыков опрятности.
Выясняются (со слов близких или из медицинской карты) особенности состояния здоровья ребенка, на фоне которого протекало его развитие: частота заболеваний, их тяжесть, наличие травм и госпитализаций в этом возрастном периоде, использование общего наркоза при операциях. Здесь же отмечаются признаки неврологического неблагополучия: неврогенные или просто частые рвоты, аффективно-респираторные приступы, беспричинный подъем температуры и др. Подобные проявления, несомненно, не могут быть адекватно оценены психологом, но отмечаются им как факторы, осложняющие психическое развитие ребенка.
Психодиагностическое исследование психического развития ребенка данного возрастного периода завершается составлением заключения, в котором содержатся обобщенные данные, отражающие развитие его эмоциональной, познавательной, речевой и моторной сфер, характеристики психологической структуры отдельных действий и систем действий по выполнению заданий, а также наблюдаемые характерологические особенности ребенка. В случаях выявления нарушения психического развития в заключении даются характеристика его психической структуры и рекомендации по коррекции или компенсации с целью оптимизации путей дальнейшего психического развития.
Диагностику младенцев и детей раннего возраста проводят с помощью специальных диагностических таблиц и диагностических методик, некоторые из которых предложены в приложении 3. (График нервно-психического обследования младенца и малыша (ГНОМ), диагностика умственного развития (Е.А. Стребелева)
источник
Татьяна Красникова
Диагностика детей раннего возраста
ДИАГНОСТИКА ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА (1-3 ГОДА)
Диагностика развития познавательного уровня
При исследовании фиксируется понимание инструкции, быстрота, точность выполнения, адекватность действия, заинтересованность, принятие помощи, установка на результат, обучаемость, реакция на успех.
Цветовой гнозис (4 цвета: красный, синий, желтый, зеленый)
выбор по названию — в 2—3 года;
самостоятельность названия — в 2,5—3 года.
Стимульный материал: цветные наборы дидактических игр «Бабочки и крылья», «Рыбки и хвостики», «Цветочек и лепесточек», «Носки и варежки», «Листочки» и др.
1) «положи к каждому цветочку подходящий по цвету лепесточек»;
2) «покажи, где красный (синий, желтый, зеленый) лепесточек»;
3) «назови, какого цвета этот цветочек».
• Аналогично предъявляются другие задания.
выбор по названию — в 2 года;
самостоятельность названия — в 3 года.
Стимульный материал: круг (шарик, квадрат (кубик, прямоугольник (кирпичик, треугольник (крыша) по два набора четырех основных цветов.
1) «дай такую же» (форма и цвет совпадают);
Стимульный материал: 10—12 карточек с изображением знакомых предметов (лото малышам).
2) «что нарисовано?» или «что это?»
В 1,5—2 года называют 4—5 картинок.
В 2,5 года называют многие предметы из групп: игрушки, посуда, одежда, мебель.
В 3 года дети знают и называют все предметы, их свойства и качества, в пассивном словаре сформированы некоторые обобщающие понятия: игрушки, одежда, мебель, обувь.
Методика «Выбор по образцу» (парные картинки)
Стимулъный материал: шесть пар одинаковых предметных картинок.
выбор из двух карт инок — в 2 года;
выбор из четырех картинок — в 3 года.
Детям старше 4 лет методика предъявляется в случае, если они не справляются с классификацией.
Конструктивный праксис (методика «Разрезные картинки»)
Стимульный материал: картинки, разрезанные на две и три части с разной конфигурацией разреза.
разрезная картинка из двух фрагментов — в 2,5—3 года;
разрезная картинка из трех фрагментов — в 3 — 3,5 года.
1) совершает целенаправленные действия;
2) соединяет части без анализа полученного целого;
3) прикладывание с разворотами;
4) зрительное соотношение частей без прикладывания.
Конструирование по подражанию (методика предлагается детям 2,5— З лет)
Стимульный материал: кубики, прямоугольные бруски (кирпичики, треугольные призмы (крыша, полусферы разных цветов.
1) подражание внешним манипуляциям взрослого без учета формы, величины и пространственных отношений (что для детей 3 лет является неадекватным);
2) подражание манипуляциям с учетом формы, величины и пространственного расположения;
3) сопоставление и исправление ошибок;
4) точное воспроизведение расстановки фигур без ошибок и исправлений;
5) самостоятельный анализ образца и воспроизведение.
Стимулъный материал: мелкие игрушки и картинки, уложенные в коробку.
«Посади мишку около коробки», «Положи в коробку», «Посади на коробку», «Спрячь картинку под коробку», «Достань из-под коробки», «Покажи, где верх (низ)«, «Иди вперед (назад)«.
2,5—3 года — дети понимают предложно-падежные конструкции; ошибаются в 1—2 заданиях, легко корректируются;
3,5—4 года — выполняют все задания.
Диагностика способов деятельности.
Складывание пирамидки. Складывание матрешки
Стимульный материал: пирамидка из четырех и шести колец с колпачком.
снимают кольца с пирамидки — в 1 год;
собирают пирамидку без учета диаметра колец — в 1,5—2,5 года;
собирают пирамидку с учетом диаметра колец и установки на результат без проб и примеривания — в 3—3,5 года; работа зрительным соотношением.
1) неспецифические манипулятивные действия (ребенок стучит об стол, подносит к уху, гремит, берет в рот и др.). Данные действия являются неадекватными;
2) простое манипулирование (специфическая манипуляция);
3) силовая проба (например, ребенок вкладывает маленькую матрешку в нижнюю часть большой и наоборот, при этом использует силу (вдавливает, не учитывая свойств предмета);
4) целенаправленная проба (ребенок замечает ошибки, исправляет их и находит правильный способ решения);
5) примеривание (ребенок еще не может соотнести предметы на расстоянии и подносит их друг к другу, заметив несоответствие, меняет их);
6) зрительное соотношение (ребенок сразу правильно решает задачу, зрительно соотнося элементы).
Дети 3 лет с сохранным интеллектом могут работать зрительным соотнесением, допустимо примеривание или целенаправленная проба. Отсутствие данных способов к 3 годам свидетельствует о недостатках психического развития. До 2,5 лет правомерно пользоваться силой.
Методика «Вкладыши» («Мисочки»)
Стимульный материал: семь цилиндрических или квадратных чашек (вкладышей) разного размера четырех основных цветов.
1) неспецифические манипуляции (использование вкладыша не по назначению; неадекватные действия);
2) специфические манипуляции (познавательные);
3) силовая проба (действие силой, без учета свойств и величины вкладыша);
4) хаотическая проба (промежуточный способ выполнения задания, когда совмещаются пробные и силовые действия);
5) целенаправленная проба (самостоятельное исправление ошибок с нахождением окончательного решения);
6) примеривание (определение несоответствия вкладышей путем поднесения друг к друг у;
7) зрительное соотнесение (правильное решение на основании только
До 2,5 лет возможна силовая проба. К 3 годам формируется зрительное соотношение, допустима целенаправленная проба или примеривание. Неспецифические манипуляции в деятельности к 2,5—3 годам свидетельствуют о снижении интеллектуального развития.
Учет способов деятельности важен для определения уровня психического развития ребенка. Если ребенок достигает результатов, пользуясь при этом более низкими способами, чем положено по возрасту, следует оценить обучаемость или сделать вывод об определенной форме нарушения психического развития. Высокая обучаемость, т. е. быстрый переход от низкого способа к более высокому, свидетельствует в пользу ребенка. Отсутствие обучаемости и упражняемости, а также установки на результат могут быть связаны с нарушением со стороны как эмоционально-волевой, так и познавательной сферы.
Методика «Почтовый ящик» («Коробочка форм») (Л. А. Венгер, Г. Л. Выгодская, Э. И. Леонгард)
Стимульный материал: деревянный ящик или пластмассовая коробка с пятью прорезями — полукруглой, треугольной, прямоугольной, квадратной, шестиугольной и десять объемных геометрических фигур.
до 3 лет допускается силовая проба;
в 3 года и старше появляются целенаправленные пробы с элементами зрительного соотнесения.
Ребенок действует силой, т. е. толкает фигуру в первую попавшуюся прорезь или в ту, в которую взрослый опустил предыдущую фигуру. Пробы:
ребенок переходит от отверстия к отверстию, пытаясь в каждое из них протолкнуть фигуру; примеривание: ребенок начинает ориентироваться на форму прорези и фигуры. При этом он еще не может соотносить формы зрительно на расстоянии, поэтому прикладывает фигуру к похожей, с его точки зрения, прорези. Так, шестиугольник часто прикладывают к квадрату, затем сразу же переносится в нужную прорезь, полукруг — к треугольнику, и наоборот. При этом способе бывают также затруднения с разворотом треугольника и полукруга. Зрительное соотнесение: ребенок зрительно соотносит форму прорези и фигуры и опускает фигуру всегда в нужную прорезь; разворот фигур при этом производится заранее, в воздухе.
Задания с предметами быта (по О. В. Баженовой)
Стимульный материал и исследование: ребенку предъявляется соответствующий предмет быта с просьбой выполнить с ним определенное действие.
15 месяцев — подносит ложку ко рту, хорошо сам пьет из чашки, может
вынуть таблетку из бутылочки, рисует каракули карандашом, проявляет интерес к книге;
18 месяцев — снимает варежки, носки, листает книгу, переворачивая
одновременно 2—3 страницы, указывая на картинки, ест самостоятельно густую пищу ложкой. Умеет воспроизводить часто наблюдаемые в жизни действия; если на глазах у ребенка спрятать игрушку под одним из двух одинаковых предметов, а затем поменять предметы местами, он находит
2 года — запускает волчок, вставляет ключ в замочную скважину, поворачивает ручку двери, нажимает на кнопку звонка, кормит и баюкает куклу, возит машину, листает книгу — каждую страницу отдельно, сам надевает носки, туфли, штанишки, в игре воспроизводит ряд логически связанных
2,5 года — подражает большому количеству действий взрослых с бытовыми предметами, в игре действует взаимосвязанно и последовательно (будит куклу, одевает, кормит, ведет на прогулку и т. д.). Самостоятельно одевается, но еще не умеет завязывать шнурки, застегивать пуговицы;
3 года — подражает большому количеству действий взрослых с бытовыми предметами, в игре исполняет роль, одевается самостоятельно, застегивает пуговицы, завязывает шнурки при небольшой помощи взрослого.
Диагностика развития игры.
Детям предлагают поиграть со знакомыми игрушками.
Анализ уровня развития игры:
1) неадекватные действия с игрушкой;
2) манипуляция с предметами — до 2 лет;
3) процессуальные игровые действия — с 2 лет (например, возит, машину, одевает и раздевает куклу и т. п.);
4) процессуальная игра с элементами замысла — от 2—3 лет (например, нагружает кубиками машину, катает куклу и т. п.);
5) сюжетная игра — к 3 годам.
Диагностика развития двигательной сферы.
Статическая и динамическая координация определяются по следующим параметрам:
1 год — самостоятельная ходьба;
1,5—2 года — поднимается и опускается по лестнице, держась за поручень; перешагивает через препятствие на полу; встает на лавку 20 см от пола;
2,5 года — подпрыгивает, одновременно отделяя от земли обе ноги, с поддержкой; перешагивает через несколько препятствий; нагибается за предметом;
3 года — поднимается вверх по лестнице в 10 ступеней высотой 12—15 см, поочередно ставит ноги на каждую ступеньку; подпрыгивает на двух ногах без поддержки, стоит на одной ноге в течение 10 с с открытыми глазами.
Одновременность движений: по бокам от коробки располагаются крупные пуговицы или монеты достоинством в 20 руб. по три с каждой стороны. По сигналу ребенок двумя руками одновременно должен брать монету с каждой стороны и класть в коробку. Скорость не учитывается. Тест считается невыполненным при разновременном движении рук.
Отчетливость движений: ребенку 3 лет предлагается сильно ударить перкуссионным молотком по столу. Отмечается наличие (или отсутствие) синкенезий.
Тонкие движения пальцев рук
Оценивается степень дифференцированности движений и возможность действий с мелкими предметами.
2 года — повторяют штрихи, рисуют круги;
2,5—3 года — рисуют прямые линии, круги по показу; могут нарисовать человека — «головонога».
губ (вытянуть губы трубочкой, растянуть в улыбку);
щек (надуть и втянуть щеки);
языка (положить язык на нижнюю губу, облизать верхнюю губу, сделать из языка «горку»).
Наличие девиации языка, асимметрия оскала свидетельствуют о неврологической симптоматике. Отмечаются сила (сильные, слабые, объем (доводятся ли движения до конца, переключаемость (быстрая, медленная) оральных движений.
Выполнить по памяти серию инструкций: встать, открыть дверь, сесть за столик, открыть коробку, взять карандаш.
1,5 года — выполняют 3 действия;
2 года — выполняют 3—4 действия;
3 года — выполняют 5 действий.
Игра «Что изменилось — чего не стало»
Ребенку предъявляют четыре картинки, которые он называет. Затем ребенка просят отвернуться, а экспериментатор убирает одну из картинок и заменяет другой либо меняет их местами. Просит ребенка найти изменения.
Невыполнение задания свидетельствует о трудностях на этапе воспроизведения.
Методика «Зрительный диктант»
Стимульный материал: три таблицы из 16 клеток, где нарисованы знакомые картинки (не по порядку).
для детей 2—2,5 лет — найти две повторяющиеся картинки;
для детей 3—4 лет — найти две повторяющиеся картинки;
для детей 5 лет — отыскивание картинок в таблице.
Инструкция: «Вот здесь, на табличке, картинки. Посмотри и закрой все одинаковые (например, домики). Как можно быстрее. Но не ошибайся».
скорость выполнения одной таблицы — 1,5 минуты.
1) повышенная отвлекаемость (нарушение концентрации внимания);
2) генерализация внимания (зависимость внимания от внешних воздействий);
3) «застреваемость» внимания (нарушение переключаемости, слабая способность переходить с одного объекта на другой;
4) ограниченный объем внимания (неспособность воспринять в данный момент нужный объем информации).
При изучении эмоционально-волевой сферы и поведения учитываются: контактность, длительность сосредоточения внимания, эмоциональный фон настроения, реакция на поощрение и порицание, наличие или отсутствие двигательной расторможенности.
в) контакт устанавливает с трудом;
а) взгляд фиксирует (не фиксирует);
б) устойчивое (неустойчивое);
в) с хорошей переключаемостью с одного предмета на другой;
д) с явлениями генерализации.
б) несколько повышен (снижен);
4. Реакция на поощрение и порицание:
в) с повышением (понижением) результативности работы;
г) корректировка деятельности;
е) отказ от деятельности при порицании;
ж) агрессивная реакция на порицание;
з) дезорганизация деятельности.
Результаты исследования заносятся в карту цифровыми обозначениями в соответствии с диагностическим уровнем и возрастом испытуемого. Перед началом психологического исследования собираются полные анамнестические сведения, социальная характеристика семьи. При составлении заключения трактовка состояния отклоняющегося развития на основе качественного анализа результатов систематизируется только по нозологическому принципу. Соответственно даются рекомендации о направлении ребенка в тот или иной тип детского воспитательного учреждения.
Диагностика звукопроизношения у детей логопедической группы Состояние языковых и речевых средств 1. Обследование фонетической стороны речи При обследовании звукопроизношения предметные и сюжетные.
Диагностика уровня речевого развития у детей логопедической группы 1. Состояние связной речи 1.1. Пересказ знакомой сказки с опорой на рисунки в книге и вопросы логопеда. • «Курочка ряба», обр. К. Ушинского.
Диагностика детей логопедической группы (неречевые функции) Изучение неречевых психических функций 1. Общие данные • контактность, • устойчивость внимания, • работоспособность, • ориентировка в окружающем,.
Диагностика и психокоррекция тревожности у детей дошкольного возраста Тревога — эмоциональное состояние, которое возникает в ситуациях неопределенности и опасности и проявляется в ожидании неблагоприятного.
Диагностика нервно-психического развития детей третьего года жизни Диагностика нервно-психического развития детей третьего года жизни Директивы к технологии обнаружения степени нервно-психического развития.
Диагностика уровня обученности детей Данная работа разработана дефектологом высшей категории Сенченковой Т. И. с целью оказания помощи психологам, педагогам и воспитателям в.
Диагностика экологической воспитанности детей дошкольного возраста Положение К. Д. Ушинского о том, что «если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже.
Педагогическая диагностика детей в соответствии с ФГОС до Согласно п. 4.3 федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования, утв. приказом Минобрнауки России от 17.10.2013.
Педагогическая диагностика «Я гуляю на площадке». Анализ продуктов деятельности — рисунка детей среднего дошкольного возраста Цель: выявить уровень освоения представления об основном средстве выразительности – форма у детей среднего дошкольного возраста. Задачи:.
Речь дошкольников. Диагностика словаря детей подготовительной группы Речь дошкольников. Диагностика словаря детей подготовительной группы. Дошкольный возраст – самое благоприятное время для развития речи.
источник
В настоящее время существует несколько подходов к диагностике психического развития детей раннего возраста – как в западной, так и в отечественной науке.
В зарубежной литературе диагностика развития ребёнка раннего возраста осуществляется преимущественно методом тестирования. Этот метод построен на основе оценки ряда поведенческих проявлений, соотносимой с нормативным показателем, характерным для здоровых детей в определённом возрасте. Большая часть тестов для младенцев предназначена для диагностики сенсомоторного развития (способности держать головку, манипулировать с предметами, сидеть, поворачиваться, следить за предметами глазами и т.д.)
Тесты для раннего возраста, как правило, построены по типу шкалы (например, Шкала умственного развития Бине-Симона или Шкала умственного развития Станфорд-Бине). Такие методики включают определенный круг нормативов — критериев, являющихся опорой для оценки психического развития ребенка в различных сферах (сенсорики, моторики, эмоционального общения, речевого развития и т.д.). Оценка уровня развития основана на успешности выполнения нормативного задания или обнаружении той или иной способности (например, движение по направлению к предмету и хватание его). Нормативы соотносятся с возрастом обнаружения данной способности в репрезентативной выборке детей. На основе сопоставления «психического» и «хронологического» (паспортного, биологического) возрастов расчитываются количественные и качественные показатели уровня психического развития ребенка.
Предпосылки для разработки нормативных шкал были созданы в ходе исследования и наблюдения за психическим развитием детей (В.Штерна, Э. Клапареда, Ш. Бюллер и др.). Важнейшим условием появления рассматриваемой группы методик являлось создание психометрических шкал исследования интеллекта. Одним из первых тестов для младенцев явился вариант шкалы Бине-Симона, предложенный Ф. Кюльманом в 1912 г. В этом варианте были использованы задачи, близкие по характеру заданиям основной шкалы, а также показатели психомоторного развития.
Наиболее известными в истории психологической диагностики шкалами для исследования детей первых лет жизни являются «Таблицы развития» А. Гезелла, которые включают показатели-нормы по четырем сферам поведенческих проявлений: «моторика», «язык», «адаптивное поведение», «личностно-социальное поведение». Данная диагностика основана на стандартизированной процедуре наблюдений за ребенком в обыденной жизни, оценке реакции на игрушки, учете сведений, сообщаемых матерью ребенка. Проведению обследования помогает подробное, снабженное рисунками описание процедуры наблюдений за поведением, типичным для детей разного возраста. Данная шкала предназначена для возрастного диапазона от 4 недель до 6 лет.
Опыт, накопленный школой А. Гезелла, был положен в основу разработки весьма распространенной в 30-40 годы XX столетия методики Ш. Бюллер и Г. Гетцер «Тесты нервно-психического развития детей 1-6 годов жизни». На основе тестов А. Гезелла была разработана также «Шкала психомоторного развития в раннем детстве», предложенная О. Брюне и И.Лезин, которая предназначалась для исследования детей в возрасте от 1 до 30 месяцев. Шкала содержит 160 заданий, касающихся проявлений поведения ребенка в четырех областях: моторики, зрительно-моторной координации, речевого развития, социального развития. Нормативные критерии развития расположены в соответствии с возрастными уровнями (всего выделено 16 уровней). За каждое выполненное задание начисляется определенное количество баллов. При обработке результатов сумма полученных ребенком баллов делится на 10. Итоговый показатель отражает «глобальный возраст» развития исследуемого ребенка. Соотнесением глобального возраста с хронологическим определяется показатель «коэффициента развития» (QD). Шкала приспособлена для оценки четырех исследуемых областей поведения по отдельности. Результаты могут быть выражены в виде профильных оценок.
Еще одну «Шкалу развития» предложила Д. Лешли (Laishley Scales in Infant Development). Она разработала схему наблюдения, которая позволяет составить представление о развитии ребенка на момент наблюдения. Периодические наблюдения на протяжении всего раннего возраста позволяют судить о динамике развития ребенка в этот период. В карточках Лешли отражены следующие сферы развития:
– физическое развитие (развитие движений, локомоций и моторики);
– общение и развитие речи (внимание ко взрослому, понимание речи и пр.);
– социальное развитие и игра (включенность в общение, вокализации, обмен игрушками);
– самостоятельность и независимость (сколько времени в период бодрствования ребенок может занять сам себя);
– особенности поведения ребенка (непоседливость, концентрация внимания, легкость включения в игру и пр.)
Методическая особенность процесса наблюдения, по Лешли, названного ею «методом повременных проб», состоит в регулярности наблюдения по заранее отмеченным временным отрезкам. Так, один из вариантов состоит в наблюдении за ребенком в течение 30 мин. с записью впечатлений через каждые 30 сек. Информация, полученная о ребенке, оценивается двумя путями: а) сравнением показателей ребенка со средними показателями детей данного возраста; б) сравнением полученной информации о ребенке с его же результатами в более раннем возрасте.
В последнее время за рубежом широкое применение нашли «Шкалы развития Н. Бейли» (Beyley Scales of Infant Development, 1969) — результат многолетних научных исследований Н. Бейли и ее коллег по университету в Беркли. Данная методика предназначена для обследования детей в возрасте от 2 до 30 месяцев. Набор тестов состоит из 3 частей:
1. Умственная шкала (Mental Scale) направлена на оценку сенсорного развития, памяти, способности к научению, зачатков развития речи. Результатом измерения является «индекс умственного развития» (MDI).
2. Моторная шкала (Motor Scale) измеряет уровень мышечной координации и манипулирования. Результатом измерения является «индекс психомоторного развития» (PDI).
3. Запись о поведении ребенка (The Infant Behavior Record) предназначена для регистрации эмоциональных и социальных проявлений поведения, объема внимания, настойчивости и т.д.
Нормы для шкал установлены на выборке из 1262 детей. Индексы развития, определяемые с помощью шкал умственного и моторного развития, выражаются в шкале оценок стандартного показателя IQ.Шкальные оценки устанавливаются для каждой возрастной группы, которые составлены с интервалами в полмесяца для детей от 2 до 6 месяцев и в месяц для детей от 6 до 30 месяцев. Имеются данные, свидетельствующие о высокой валидности данных шкал. По мнению А. Анастази, шкалы Бейли выгодно отличаются от других методик для детей раннего возраста и весьма полезны для раннего распознавания сенсорных и неврологических нарушений, эмоциональных расстройств и отрицательного влияния окружающей среды на развитие ребенка. В то же время сама Бейли отмечала, что ее шкалы, как и другие шкалы для младенцев, пригодны для оценки уровня текущего развития, но не для прогноза будущего развития.
Большой вклад в развитие диагностики ребенка внесли методики, построенные на основе теоретической системы методических подходов Ж. Пиаже. Стержневой линией его теории является представление о последовательном, поэтапном характере интеллектуального развития ребенка. Это развитие представляет собой закономерную смену периодов и стадий от рождения до взрослости. Методики Пиаже являются качественными и не были стандартизированы для целей диагностики. Однако некоторые методики Пиаже послужили основой новых стандартизированных шкал. Одна из них создана И. Ужгирис и Дж. Хантом и предназначена для детей от 2 недель до 2 лет. Этот возраст соответствует периоду, который Пиаже называет сенсомоторным и внутри которого он выделяет шесть стадий.
Шкала состоит из 6 тестов нарастающей сложности — от простого слежения глазами за движущимся предметом и отыскивания его (тест на постоянство объекта) до выявления схемы действия с объектами (нанизывание бусин, вождение игрушечной машинки и пр.). И. Ужгирис и Дж. Хант допускают использование разработанной ими шкалы для исследовательских целей, в частности, для выяснения влияния условий воспитания на ход развития детей. Проведенное ими исследование показало, что от условий воспитания во многом зависит тот средний возраст, в котором ребенок достигает разных ступеней развития.
В отечественной науке первые методики, нацеленные на диагностику развития детей младенческого возраста, разрабатывались в 20-30 гг. XX столетия. В то время в изучении развития ребенка младенческого возраста доминировал рефлексологический подход, с позиции которого все психические проявления рассматривались как отражение определенных этапов созревания нервной системы. Поведение ребенка трактовалось как цепочка разрозненных или взаимосвязанных реакций. Н. М. Щелованов впервые сформулировал принцип, в соответствии с которым готовность функциональных структур мозга создает возможность появления тех или иных реакций, а факт их возникновения обусловливается соответствующими воспитательными воздействиями. Психическое развитие, с этих позиций, сводилось к последовательному появлению отдельных групп рефлексов.
Одной из первых работ, посвященных диагностике развития младенца, является «Краткая диагностическая схема развития ребенка до 1 года» И.Л. Фигурина и М.П. Денисовой (1926). В 40-е годы Н.М. Щеловановым были разработаны «Показатели нервно-психического развития детей в первый год их жизни». Разработка содержала критерии для оценки уровня психического развития детей в возрасте от 2 до 13 месяцев. Данный комплекс нормативных критериев был дополнен Н.С. Аксариной. Возрастной диапазон исследования был расширен на детей от рождения до 3 лет. Позднее на кафедре физиологии развития и воспитания детей Центрального института усовершенствования врачей была создана «Методическая разработка», рекомендуемая для использования в домах ребенка или яслях (по материалам Н.М. Щелованова, М.Ю. Кистяковской, Э.Л. Фрухт, Г.В. Гридневой и др.). Эти методики разрабатывались путем накапливания банка данных, устанавливающих соответствие между реакциями ребенка и возрастом их появления, на основании чего выносилось суждение об особенностях психического развития ребенка в категориях соответствия или несоответствия норме развития. В качестве основных показателей нервно-психического развития ребенка первого года жизни выступали: зрительные и слуховые ориентировочные реакции; эмоции и социальное поведение; движения руки и действия с предметами; подготовительные этапы в развитии речи; навыки.
Сходные основания были положены для диагностики нервно-психического развития детей второго и третьего года жизни, разработанной К.Л. Печорой, Г.В. Пантюхиной и Л. Г. Голубевой. При выявлении уровня нервно-психического развития ребенка раннего возраста оцениваются следующие линии развития: понимание речи и активная речь; сенсорное развитие; развитие игры и действий с предметами; развитие общих движений; формирование навыков самостоятельности и (на третьем году жизни) формирование изобразительной и конструктивной деятельности.
Авторами разработаны показатели этих направлений развития: помесячно — на первом году жизни, поквартально — на втором году и по полугодиям — на третьем году. Так, по уровню развития дети распределяются на 4 основные группы:
1 группа — нормальное развитие, когда все показатели соответствуют календарному возрасту ребенка;
2 группа — первоначальная задержка в развитии на один эпикризный срок;
3 группа — более глубокая задержка на 2 эпикризных срока;
4 группа — глубокая задержка на 3 эпикризных срока.
Результаты оценки уровня развития и поведения заносятся в индивидуальные карты психического развития, составленные на основе «Показателей нервно-психического развития детей второго и третьего годов жизни».
Перечень показателей представляет собой формализованные требования к умениям и навыкам ребенка в каждом возрастном микропериоде. Например, в сфере сенсорного развития ребенок в 1 г. 1 мес. должен улавливать различия величин предметов с разницей в 3 см. В 1 г. 7 мес. — 1 г. 9 мес. он должен различать 3 контрастные величины предметов, а в 2,5 года подбирать по образцу предметы 4-х основных цветов. Столь же формальны требования к игре с сюжетными игрушками и пониманию речи. От ребенка требуется умение воспроизводить разученные игровые действия, поскольку методика проведения обследования предполагает только выполнение детьми инструкций взрослого. Например, перед малышом ставится кукла, тарелка, кроватка. Взрослый говорит ребенку: «Покорми куклу», «Положи куклу в кроватку» и т. п. Однако известно, что при отсутствии у ребенка игровой мотивации он может и не выполнять инструкцию взрослого. Невыполнение инструкции в данном случае не является доказательством того, что ребенок не умеет играть или не понимает речь взрослого.
Смысл приведенных выше и подобных им требований, составляющих содержание данной диагностики, вызывает глубокие сомнения с точки зрения их значения для психического развития ребенка. Показатели, выделенные в качестве оснований диагностики, получены эмпирическим путем, рядоположены и не ориентированы на выявление самых существенных сторон психического развития ребенка в том или ином возрастном периоде. За подобными показателями скрывается определенный взгляд на ребенка как на объект измерения, который должен соответствовать определенному стандарту по многочисленным параметрам. Все дети должны обладать жестко фиксированным набором умений в определенном возрасте, в противном случае констатируется «отклонение в развитии». При отсутствии теоретически обоснованных критериев для дробного членения развития ребенка по возрастам фактически исключается возможность индивидуальных различий. Такой подход приводит к тому, что диагностируется то, чему ребенка обучают, а процесс обучения «подгоняется» под то, что диагностируется.
Указанные недостатки являются следствием, по крайней мере, двух обстоятельств:
– отсутствия концептуальной основы для построения диагностики — периодизации психического развития;
– объектного отношения к маленькому ребенку, в целом характерного для представителей естественнонаучных дисциплин (медиков, физиологов), а также педагогов, в соответствии с которым ребенок рассматривается как пассивный объект внешних воздействий, лишенный собственной личностной активности. В свете достижений в области психологии раннего детства разработанные ранее диагностические принципы несколько видоизменились, в них появились некоторые показатели, ранее не включавшиеся в диагностику. Однако отсутствие целостности и формализм преодолеть авторам все же не удалось. Оценка темпов психического развития по неврологическим показателям, дополняемым соотнесением некоторых поведенческих проявлений ребенка с возрастными нормами, ложится в основу большинства существующих диагностик детей младенческого и раннего возраста. По этому же принципу, например, построена диагностика нарушений психомоторного развития детей первого года жизни, разработанная Л.Т. Журбой и Е.М. Мастюковой.
Одна из первых попыток представить в диагностической методике психическое развитие младенца как процесс, имеющий собственную логику и закономерности, невыводимый из того, что составляет его необходимые предпосылки и условия, была предпринята в работе О.В. Баженовой «Диагностика психического развития детей первого года жизни». В качестве главного принципа данной диагностической методики явилось выдвижение на центральное место собственной психической активности ребенка как субъекта взаимодействия со средой. Исходные теоретические позиции автора основываются на разработанной в отечественной психологии культурно-исторической концепции психического развития (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, Н. А. Бернштейн, А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин). Особенности развития психической активности в младенчестве О. В. Баженова изучала в связи с формированием важнейших в этом возрасте типов деятельности: предметно-манипулятивной и деятельности общения. Автор исходила из того, что психическая активность в раннем онтогенезе проявляется в формировании умения осуществлять действия в соответствии с целями, заданными непосредственно в акте восприятия ребенка;
О. В. Баженова выделила и описала следующие характерные признаки активного поведения младенца по отношению к предмету и ко взрослым.
По отношению к предметам: сосредоточение внимания на проблемной ситуации, возникшей в акте восприятия; устойчивая ориентировочно-исследовательская деятельность с новыми предметами, позволяющая раскрывать известные и новые свойства объектов; сложная предметно — манипулятивная деятельность, когда одно и то же действие применяется к разным объектам, разные действия комбинируются друг с другом для достижения определенной цели; продолжение и расширение состава действий по преодолению преград, стоящих на пути удовлетворения потребности в наблюдении за предметом или манипулирования с ним.
По отношению ко взрослому в качестве таких признаков выступило использование средств доречевого общения с целью организации и управления поведением ухаживающих за ним взрослых, в том числе и в процессе манипуляций с предметом.
Для целей диагностики была разработана система показателей, которая легла в основу качественного анализа нарушения развития психической активности младенцев. Автор поставила задачу получить комплексную характеристику психического развития и возможность проводить его дифференцированный анализ с точки зрения отдельных групп реакций: двигательных, сенсорных, эмоциональных, голосовых, действий с предметами и способов взаимодействия со взрослыми. В результате в методику вошли 98 проб и около 100 показателей. Для каждой реакции определялись 4 степени: отсутствие, намеченность, несовершенная форма существования и совершенная форма существования. Для каждой группы реакций были выявлены три степени нарушения (легкая, средняя, тяжелая), на основании сочетания нарушений в разных сферах описаны 5 типов психического дизонтогенеза. В качестве контрольных выбраны возрасты в 2; 3,5; 4,5; 6; 8; 10; 12 месяцев.
Таким образом, О.В. Баженова сделала содержательную теоретическую заявку на выявление существенных для психического развития показателей и попыталась выделить их из обширного репертуара реакций, придав им значительно больший удельный вес при оценке выполнения. Однако представляется, что преодолеть парциальный реактологический подход к психическому развитию ребенка автору полностью не удалось. Кроме того, громоздкая процедура диагностики затрудняет ее использование практическими психологами.
Еще одним вариантом диагностики детей раннего возраста является «Ранняя диагностика умственного развития», разработанная Е. А. Стребелевой на основе теоретического и методического подхода школы Л.А. Венгера. Данная диагностика представляет собой серию из 10 методик, направленных на определение уровня умственного развития детей от 2 до 3 лет. Эта диагностика разработана для выявления нарушений умственного развития детей раннего возраста и разработки методов коррекции.
Исходной теоретической основой автора являются положения культурно-исторической концепции о ведущей деятельности и о зоне ближайшего развития. Принимая за основу положение о том, что ведущей деятельностью в раннем возрасте является предметная, а основным способом усвоения общественного опыта является совместная деятельность со взрослым, сотрудничество с ним, Е.А. Стребелева разработала соответствующие диагностические ситуации. В качестве основных параметров умственного развития ребенка выделяются:
– принятие задания: согласие ребенка выполнить предложенное задание независимо от качества выполнения;
– способы выполнения задания: самостоятельное выполнение – выполнение с помощью взрослого (если ребенок не может справиться сам) – выполнение задания после обучения;
– обучаемость в процессе диагностического обследования (виды помощи – прямой показ и действие вместе с ребенком, показ с помощью жестов, выполнение подражания с помощью речевой инструкции);
– отношение ребенка к результату своей деятельности. Заинтересованность своей деятельностью и конечным результатом характерна для ребенка раннего возраста. Безразличие к ним характерно для ребенка с нарушениями интеллекта.
Все эти методики являются невербальными и могут применяться для детей с любым уровнем речевого развития. Задания предлагаются с учетом постепенного возрастания уровня сложности.
Задания предполагают перемещение предметов в пространстве, где выявляются пространственные зависимости, соотнесение предметов по форме, величине, цвету. Ребенку предлагается поймать шарик, собрать и разобрать пирамидку, сложить картинку из частей, построить по образцу взрослого домик из палочек, нарисовать дорожку или домик и пр. Каждое задание оценивается по 4-балльной шкале — от 1 до 4-х баллов. При оценке действий ребенка учитывается его зона ближайшего развития, т. е. любое задание предлагается выполнить ребенку сначала самому, а в случае затруднений — вместе со взрослым. Взрослый обучает малыша тому или иному действию, а затем проверяет, может ли он действовать по подражанию, воспроизводить образец взрослого.
Это более надежный инструмент определения уровня психического, в том числе и умственного развития, по сравнению с выявлением актуального состояния той или иной его сферы. Выявление зоны ближайшего развития даёт возможность педагогу наметить конкретные пути коррекционной работы с ребёнком, выявить наиболее уязвимые области в его интеллектуальном развитии. Однако, несмотря на несомненные достоинства данной диагностики, следует отметить достаточно узкий диапазон её применения – как по возрасту детей (только третий год жизни), так и по самому предмету диагностики (умственное развитие).
источник
Современная психодиагностика России. Преодоление кризиса: сборник материалов III Всероссийской конференции: в 2 т. / редколлегия: Н.А. Батурин (отв. ред.) и др. – Челябинск: Издательский центр ЮУрГУ, 2015. Т.2. – 233 с.
УДК 159.922.736.2 ББК Ю962.13
НОВЫЕ ПОДХОДЫ К АНАЛИЗУ ИТОГОВ ДИАГНОСТИКИ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА
Южно-Уральский государственный университет, г. Челябинск
Раскрыты новые подходы к отбору содержания психолого-педагогической диагностики детей раннего возраста, к анализу итогов обследования ребенка специалистами дошкольного образовательного учреждения, представлено содержание показателей, раскрывающих качественно–количественную оценку результатов психолого- педагогической диагностики детей 2–3 года жизни.
Ключевые слова: программа диагностики, дети раннего возраста, качественно-количественная оценка, отклонения в развитии.
Период раннего возраста отличается уникальностью и неповторимостью. Его правомерно выделяют в общем развитии и воспитании детей дошкольного возраста. В этот период происходит становление всех органов и систем ребенка, развитие его психики. Эффективная воспитательно-образовательная работа с детьми до 3 лет возможна при условии систематического контроля за их развитием. Для создания программы психолого-педагогической диагностики нами были использованы методы изучения детей раннего возраста, разработанные отечественными учёными Л. А., Венгер, А.А. Катаевой, Э.И Леонгард, И.А. Коробейниковым, Я.А., Коломинским, Е.А. Стребелевой, 3. Л. Фрухт, Н. М. Аксариной, К. Л. Печорой, Г. М. Ляминой, Е.О. Смирновой Л.Н., Галигузовой Т.В. Ермоловой, С.Ю. Мещеряковой и многих других авторов [2, 3, 4, 5].
Но необходимо отметить, что общепринятый анализ результатов диагностики недостаточно полно раскрывает образовательный потенциал ребенка, позитивные личностные особенности, которые позволяют успешно решать познавательные, речевые, социально-личностные проблемы, и определить систему его индивидуального психолого-педагогического сопровождения на основе возможного освоения ребенком основной образовательной программы.
Все вышесказанное предопределило необходимость нового подхода к анализу итогов обследования ребенка специалистами дошкольного образовательного учреждения, и ввести качественно-количественную оценку результатов исследования. Качественная сторона анализа результатов предполагает оценку процесса выполнения ребенком заданий. Количественная оценка позволит сравнить уровень развития того или иного показателя деятельности детей, делает объективным процесс подведения итогов диагностики.
Считаем, что наиболее эффективным является подход к анализу результатов диагностики дошкольников отечественных ученых И.Ю. Левченко, Н.А. Киселёвой. Они предлагают для удобства сравнения между собой количественных оценок разнородных качественных показателей «высший оценочный балл – 3, низший – 1 балл и промежуточные значения как результат постепенного уменьшения высшего значения оценочного параметра – 3 балла при переходе к его низшему значению – 1балл». Каждый оценочный показатель наполнен совокупностью оценочных параметров, которые ранжированы в рамках показателя. Высший бал получает тот оценочный параметр, который соответствует проявлению качественного показателя при нормальном уровне психического развития ребенка. Все другие свидетельствуют об отклонении от нормы [5, с.96].
Для проведения качественно–количественной оценки результатов диагностики разработаны таблицы на основе методик для раннего возраста таких ученых как Е.А. Стребелевой, Е.О. Смирновой Л.Н. Галигузовой, Т.В. Ермоловой, С.Ю. Мещеряковой, З.А. Репиной И.А. Коробейникова, Я.А., Коломинского, 3. Л. Фрухт и др. [2, 3, 4, 5].
Показатели качественно-количественной оценки результатов диагностики предлагается использовать как «ключ» для выбора и соответствующих им баллов при оценке особенностей деятельности ребенка по результатам его психолого-педагогического обследования и заносить полученные результаты в протокол. Ниже приводим перечень разделов, наименование методов диагностики, основные цели и содержание показателей, раскрывающих качественно-количественную оценку результатов психолого-педагогической диагностики детей 2–3 года жизни.
I. Исследования движений и действий. Моторика.
1.1 Состояние общей моторики и оценка двигательных возможностей ребенка (Статические и изолированные движения. Упражнения на координацию движений):
– синхронно и точно выполняет движения, темп выполнения движений нормальный – 3 б;
– отмечаются незначительные нарушения координации, замедленный или ускоренный темп – 2, 5б;
– отмечаются наличие нарушений – трудности нахождения отдельных поз, переключения с одного движения на другое, персеверации, повышенный тонус – 1,5б;
– действует неадекватно или испытывает серьезные трудности нахождения отдельных поз, движения не координированы –1б.
1.2 Подвижность рук и моторика пальцев («Лови шарик», «Собери изюм в мисочку»):
– манипулятивная функция развита достаточно, использует захват двумя пальцами – большим и указательным, движения рук согласованные владеет предметными действиями, темп нормальный или замедленный – 3б;
– манипулятивная функция несколько ограничена, ребенок использует захват двумя пальцами, но часто работает одной рукой, отмечается не достаточная дифференцированность и координации движений пальцев рук, поэтому ребенок не может самостоятельно зашнуровать ботинки, завязать бантик, темп нормальный или замедленный – 2,5б;
– манипулятивная функция ограничена, ребенок использует ладонный захват, или использует захват верхней или нижней третью пальцев рук, от- сутствует согласованность действий обеих рук, характерны трудности в нахождении поз, наблюдается неловкость пальцевой моторики, нарушения дифференцированности, точности движений координации, тремор, не владеет предметными действиями – 1,5б;
– манипулятивная функция резко ограничена – наблюдаются трудности при манипуляциях с предметами при наличии хватания ребенок, самостоятельно не расстегивает и не застегивает пуговицы на одежде – 1б.
2.1 Практическая ориентировка на величины, наличие соотносящих действий («Спрячь шарик», «Разбери и сложи матрешку», «Разбери и сложи пирамидки»):
– зрительное соотнесение использует соотносящие действия – 3б;
– примеривание или целенаправленные пробы, но трудности при выполнении соотносящих действий эффективно использование указательного жеста или речевой инструкции – 2,5б;
– выполняет задание в условиях подражания действиям взрослого, нет соотносящих действий –1,5б;
– не сформировано восприятие величины или действует неадекватно – 1б.
2.2 Зрительное восприятия предметных картинок, понимание жестовой инструкции («Найди парные картинки»):
– зрительное восприятие предметных картинок сформировано – уверенно сличает парные картинки – 3б;
– зрительное восприятие предметных картинок несколько снижено допускает одну ошибку, после обучения действует уверенно – 2,5б;
– зрительное восприятие предметных картинок резко страдает – не сличает парные картинки даже после обучения – 1,5б;
– зрительное восприятие предметных картинок не сформировано – действует неадекватно, не фиксирует взгляд на картинке –1б.
2.3 Целостное восприятие предмета («Сложи разрезные картинки»):
– целостное восприятие предмета сформировано – действует самостоятельно методом целенаправленных проб, либо практическим примериванием – 3б;
– целостное восприятие предмета несколько снижено – с заданием справляется самостоятельно после обучения – 2,5б;
– целостное восприятие предмета резко страдает – с заданием не справляется и помощь не эффективна – 1,5б;
– целостное восприятие предмета не сформировано – действия беспорядочные, не адекватные – 1б.
III. Пространственные представления.
3.1 Части тела и лица (Беседа):
– различает и называет части тела, дифференцирует их местоположение, но может ошибаться – 3б;
– показывает по просьбе взрослого части тела и лица (голова, лицо, руки, ноги, спина) – 2,5б;
– показывает части тела и лица по подражанию – 1,5б;
– не ориентируется в частях собственного тела, помощь не принимает –1б.
3.2 Ориентировка в помещении (Беседа, наблюдение):
– самостоятельно ориентируется в пространстве группы, понимает вопросы, может показать, где что находится в группе –3б;
– слабо ориентируется в пространстве группы, но после дополнительных уточняющих вопросов выполняет поручение – 2,5б;
– ориентируется в пространстве группы с помощью взрослого–1,5б;
– не ориентируется в помещении группы и на участке детского сада, помощь не принимает, либо ребенок самостоятельно не передвигается – 1б.
4.1 Наглядно-действенное мышление («Достань тележку»):
– самостоятельно анализирует условия задачи, решает задачу либо методом проб, либо на уровне зрительной ориентировки, имеется почти постоянная потребность помочь себе осмыслить ситуацию путём анализа своих действий и «оречевить» её – 3б;
– анализирует условия, поиск орудия и способа его применения происходит на уровне проб, после двух – трех попыток достигает результат – 2,5б;
– отсутствует этап осмысления ситуации, требующей применения общепринятого орудия, не отбрасывает ошибочные варианты и не фиксирует верные, после некоторых неудачных попыток отказывается от выполнения задания – 1,5б;
– в условиях практической проблемной задачи действует неадекватно – 1б.
4.2 Умение анализировать образец, действовать по подражанию, показу («Построй из палочек»):
– действует целенаправленно, работает по показу или образцу, заинтересован в конечном результате – 3б;
– целенаправленность резко снижается из–за неустойчивости внимания, пресышения деятельностью, выполняет задание только после подражания действиям взрослого – 2б;
– не целенаправленная деятельность, после обучения пытается строить фигуру, но соответствие образцу не достигается – 1,5б;
– действует неадекватно, бесцельно, хаотично, не доступны даже совместные действия – 1б.
4.3 Элементарные математические представления (Беседа)
– различает количество предметов один и много, большой и маленький, кирпичик, куб, шар –3б;
– принимает и выполняет задание по показу, либо по подражанию, но затрудняется различать предметы по величине, форме по слову –2б;
– не различает много и один, предметы по форме и величине, не понимает и не выполняет задание, действует неадекватно – 1б.
Особенности мнемических процессов («Послушай и выполни»):
– действует в соответствии с инструкцией, запоминает и выполняет 3 – 4 действия – 3б;
– инструкцию понимает, запоминает и выполняет 2 – 3 действия – 2,5б;
– запоминает и выполняет одно действие после неоднократного повторения – 1,5б;
– задание не принимает и не выполняет – 1б.
VI. Общий запас знаний и представлений.
Точность осознанность представлений «Беседа»
– представления об окружающем конкретны, развёрнуты, отвечает на все вопросы – 3б;
– представления об окружающем конкретны, осознанны, но знаний недостаточно, в ответах на вопросы допускает грамматические ошибки – 2,5б;
– представления об окружающем неполноценны, ограничены, знания бессистемны, фраза односложная, аграмматичная – 1,5б;
– представления об окружающем резко ограничены, или отсутствуют, не дифференцирует имя и фамилию или только откликается на свое имя, узнает себя и родителей на фотографии, либо на вопросы не отвечает и отказывается сотрудничать со взрослым – 1б.
Уровень развития игры (Наблюдение):
– оптимальный уровень (высокий) – выполняет 2–3 предметно-игровых действия, игровые действия носят отобразительный, сюжетный характер,
начинает играть вдвоём со сверстником; использует заместители; игровые действия сопровождает речью – 3б;
– достаточный уровень (средний)– проявляет интерес к играм сверстников, но неустойчивый предпочитает играть в одиночестве или рядом, игровые действия носят отобразительный характер, заместители почти не использует, игру речью не сопровождает, игра не продолжительна – 2б;
– допустимый уровень (ниже среднего) – интерес к игрушкам поверхностный, игровые действия процессуального характера, действиям других детей не подражает, интерес к игрушкам кратковременный – 1,5б;
– критический уровень (низкий) значительное отставание от возрастных нормативов – ребенок самостоятельно не играет, использует игрушки не по назначению (грызёт, стучит, бросает, ломает) – 1б.
VIII. Продуктивные виды деятельности.
Предпосылки к предметному рисунку, согласованность действий обеих рук («Нарисуй», (дорожку, домик), наблюдение):
– предпосылки к предметному рисунку ярко выражены – уверенно держит карандаш, чертит линии, узнает, и называет, что нарисовал, четко определена ведущая рука, наблюдается согласованность действий обеих рук – 3б;
– предпосылки к предметному рисунку на достаточном уровне – пытается нарисовать дорожку, изображая ее многократными, прерывистыми линиями без определенного направления, понимает конечный результат своих действий, определена ведущая рука, но нет согласованности действий обеих рук – 2,5б;
– предпосылки к предметному рисунку на допустимом уровне – есть стремление что-то изобразить (черкание), к конечному изображению безразличен, не выделена ведущая рука, нет согласованности действий обеих рук –1,6б;
– предпосылки к предметному рисунку не сформированы, не использует карандаш для черкания по бумаге, либо действует неадекватно – 1б.
IX. Состояние речевой деятельности (Беседа, наблюдение, логопедическая диагностика):
9.1 Понимание речи
– понимание речи в полном объеме, принимает активное участие в речевом диалоге 3б;
– понимание речи ситуативное, на бытовом уровне – 2б;
– понимание речи недостаточно (импрессивный аграмматизм) плохое понимание жеста, употребление примитивных стандартных жестов – 1,5б;
– не понимает обращенную речь, не может осуществлять функцию общения, не компенсируется мимико–жестикуляторными средствами –1б.
9.2 Состояние речевого аппарата
– анатомическое строение артикуляционного аппарата без отклонений – 3б;
– незначительные нарушения – 2б;
– значительные нарушения строения артикуляционного аппарата –1б.
9.3 Наличие фразовой речи и ее характеристика
– собственная речь фразовая, хорошо понятная для окружающих – 3б;
– собственная речь фразовая, но малопонятная для окружающих – 2б;
– собственная речь состоит из звукоподражаний и отдельных слов – 1,5б;
– собственная речь отсутствует, либо нет даже отраженной речи – 1б;
9.4 Сформированность грамматического строя речи
– отвечает на вопросы фразой, грамматически правильно строит предложения, употребляет простые предлоги –3б;
– отвечает на вопросы словом – 2,5;
– высказывания на уровне звукоподражания, либо лепета –1б.
9.5 Сформированность фонетической стороны речи
– звукопроизношение соответствует возрасту –3б;
– отмечаются незначительные дефекты произношения – 2,5б;
– не сформирована фонетико-фонематическая сторона речи (звуки отсутствуют или замены и смешение звуков) – 1б.
Вывод: (среднее значение данного блока в баллах):
– развитие речи в пределах возрастной нормы
– незначительное отставание в развитии речи
– значительное или выраженное отставание в развитии речи.
Анализ данных, полученных в результате диагностики детей группы, позволит определить фактический уровень развития каждого ребенка, своевременно отследить отклонения в развитии или поведении малыша и общими усилиями с родителями скорректировать коррекционно-развивающие воздействия, опираясь на зону ближайшего развития, не забегая вперед (что может вызвать у детей перенапряжение, потерю интереса к какой-либо деятельности), и не пропуская ни одну ступень в развитии.
В случае невозможности комплексного усвоения воспитанником Программы из-за тяжести физических и (или) психических нарушений, подтверждённых в установленном порядке психолого-медико-педагогической комиссией или психолого-медико-педагогическим консилиумом учреждения, содержание коррекционно-развивающей программы формируется с акцентом на социализацию воспитанника и формирование практически– ориентированных навыков [6 п.3.4.].
Литература
1. Левченко, И.Ю. Психологическое изучение детей с нарушениями развития / И.Ю. Левченко, Н.А. Киселева – М.: Издательство «Книголюб», 2008. – 160 с.
2. Организация и содержание диагностической и коррекционно-развивающей работы с дошкольниками, имеющими отклонения в развитии / сост. Г.Н. Лаврова. – Челябинск: ИИУМЦ «Образование», – 2007. – 329 с.
3. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста / под. ред. Е.А. Стребелевой. – 2–е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 2004. – 164 с.
4. Семаго, М.М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст / М.М. Семаго, Н.Я. Семаго – СПб.: Речь, 2005. – 384 с.
5. Смирнова, Е.О. Диагностика психического развития детей от рождения до 3 лет / Е.О. Смирнова, Л.Н. Галигузова, Т.В. Ермолова, С.Ю. Мещерякова – М.: МГППУ, 2002. – 128 с.
6. Федеральный образовательный стандарт дошкольного образования от 17 октября 2013г. Приказ №1155. – М, 2013. – 29 с.
источник