Анализ и синтез развитие у детей

Развитие оптико-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза у детей младшего школьного возраста

Достаточный уровень развития оптико-пространственных представлений является необходимым условием для усвоения зрительных образов букв и особенно для дифференциации близких по начертанию букв. Однако у многих детей к началу школьного обучения эти функции остаются не вполне сформированными, что приводит к появлению оптической дисграфии. Данную ее предпосылку очень важно своевременно выявить и обязательно постараться устранить до начала обучения ребенка грамоте, чтобы он просто “не успел” усвоить неправильные начертания букв и тем более ввести их в “моторную память руки”. С последним потом бороться бывает особенно сложно, хотя и вполне возможно.

Следовательно, профилактика оптической дисграфии должна заключаться прежде всего в устранении у ребенка тех более элементарных форм недоразвития зрительно-пространственной сферы, которые в дальнейшем явятся серьезным препятствием к усвоению букв.

Состояние у ребенка зрительно-пространственных представлений в самой приближенной форме может быть проверено самими родителями в ходе выполнения им таких заданий.

1. Понимание пространственных предлогов. Ребенку предлагают положить карандаш НА книгу, ПОД книгу, ЗА книгу, ПЕРЕД книгой, ОКОЛО книги, а также подержать его НАД книгой. Затем, расположив сразу несколько карандашей в указанном выше положении по отношению к книге, нужно попросить ребенка взять карандаш ИЗ книги, ИЗ-ПОД книги, ИЗ-ЗА книги, С книги, ОТ книги. Неправильность выполнения этих заданий или слишком медленное их выполнение будет свидетельствовать о непонимании (или недостаточном понимании) ребенком значений этих предлогов.

2. Самостоятельное называние ребенком пространственных предлогов (предлагается в случае успешного выполнения им предыдущего задания, ибо если отсутствует даже понимание значений предлогов, то самостоятельное их называние проверять бессмысленно). Взрослый сам проделывает все описанные выше “манипуляции”, а ребенок говорит, куда кладется карандаш, употребляя при этом соответствующие предлоги.

3. Ориентировка в правой и левой сторонах пространства и в пространственном расположении предметов по отношению друг к другу.

Взрослый кладет карандаш справа от книги и просит ребенка сделать то же самое (перед ним тоже лежат книга и карандаш). Ребенок может положить карандаш слева, то есть воспроизвести расположение этих двух предметов в пространстве “зеркально”.
Ребенка просят поднять вверх правую руку. Если это задание выполняется им ошибочно, то предъявление всех последующих заданий теряет всякий смысл, поскольку все они соотносятся с выделением правой и левой рук. При четком выделении правой руки далее предлагается ряд следующих заданий.
Ребенка просят показать, какие предметы (стол, диван, кресло) находятся справа от него, а какие — слева. Он должен понимать, что справа находятся те предметы, которые расположены ближе к его правой руке и наоборот.
Попросив ребенка повернуться к противоположной стене (то есть на 180 градусов), задают ему те же самые вопросы. Если ребенок дает на них прежние ответы, значит, он не ориентируется в левой и правой сторонах пространства, а просто старается “раз и навсегда” запомнить расположение в нем данных предметов.
Положив вилку слева, а ложку справа от тарелки, ребенка просят показать тот предмет, который находится справа (или слева) от нее.
Ребенка просят показать на картинке, какая из птиц сидит на дереве выше, а какая — ниже, какой из предметов находится дальше, а какой — ближе и т. п.
Ребенку предлагают ответить примерно на такие вопросы: Что выше, дерево или 10-этажный дом? Кто (или что) летает выше, птицы или самолеты? Что к тебе ближе, стул (стоящий рядом с ребенком) или окно (расположенное в другом конце комнаты)? и т. п.

4.Представления о форме и величине предметов.

Проверяется знание ребенком названий различных геометрических фигур, изображенных на картинке (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал). Если он не может сам назвать эти фигуры, то их называет взрослый, а ребенок показывает; последнее позволяет выявить понимание ребенком этих названий, то есть наличие этих слов в его пассивном словаре.
Ребенка просят назвать изображенные на картинке высокое и низкое дерево, узкую и широкую ленту, толстый и тонкий карандаш, большое, маленькое и “среднее” яблоко. При этом взрослый называет пространственный признак одного предмета, а ребенок — другого. Например, взрослый говорит: “Вот это дерево высокое, а это какое?”

5.Узнавание предметов в усложненных условиях. Ребенку предлагаются следующие задания.

Назвать схематично изображенные на картинке предметы.
Назвать предметы, изображенные пунктиром.
Назвать предметы, наложенные друг на друга.
Назвать “зашумленные” (перечеркнутые различными линиями) предметы.
Назвать недорисованные предметы (с отсутствующими некоторыми деталями).

6. Состояние зрительного анализа и синтеза.

Ребенку предлагается сказать, чем (какими деталями) отличаются друг от друга два похожих домика, два снеговика, две вазы и пр.
Ребенка просят сложить из детских кубиков по образцу какой-либо несложный предмет. Для выполнения этого задания он должен уметь синтезировать отдельные его части в единое целое.

7. Знание букв и узнавание их в усложненных условиях.

Сначала ребенку предлагают назвать любые заглавные и строчные печатные буквы предъявленные “вразбивку”. В случае успешного выполнения этого задания проверяется и узнавание букв в усложненных условиях, что позволит судить об устойчивости их различения. Ребенку предлагается назвать буквы, сходные по начертанию; заштрихованные; изображенные пунктиром; недописанные; наложенные друг на друга; стилизованные; необычно расположенные в пространстве; правильно написанные буквы в ряду правильно и зеркально изображенных.

В том случае, если ребенок затрудняется только в выполнении заданий, связанных непосредственно узнаванием букв, то и работу с ним нужно проводить над различением именно букв. Если же выявлено нарушение и более элементарных функций, касающихся различения пространственных предлогов или нарушений предметного гнозиса, то это свидетельствует о серьезном отставании в формировании у ребенка зрительно-пространственных представлений Профилактическую работу с таким ребенком нужно начинать не с букв, а с формирования нарушенных более элементарных функций.

В итоге всей проделанной работы ребенок старшего дошкольного, а так же младшего школьного возраста должен будет без труда справляться со всеми приведенными здесь заданиями. Если это будет обеспечено, то для возникновения оптической дисграфии в этом случае уже просто не остается никакой базы — ребенок сможет без труда различать все буквы.

источник

Социальные преобразования, происходящие в нашей стране, создали определенные условия для перестроечных процессов в сфере образования — это создание новых типов школ, дифференциация и вариатиза-ция учебных заведений, активное внедрение в практику различных инноваций, авторских программ и учебников. На волне этого инновационного движения начальное образование приобретает развивающий характер.

Сегодня развитие учащихся, как ведущую цель обучения признали все — на официальном уровне, на уровне исследователей и учителей.

Б настоящее время стали уделять должное внимание этой проблеме в государственных документах, разработанных в последние годы органами управления образованием, где говорится о том, что новое общество нельзя построить на фундаменте старой школы. Закон РФ об образовании провозгласил новые принципы Государственной политики в сфере образования. Первым из этих принципов является адаптивность системы образования к уровню и особенностям развития и подготовки обучающихся.

Бопросами развития детей младшего школьного возраста, проблемами формирования приемов мышления, в процессе обучения математике занимались как психологи: С.Л.Рубинштейн, Д.Н.Богоявленский, Н.А.Менчинская, А.А.Люблинская, Н.Ф.Талызина, так и дидакты, методисты-
ученые: А.М.Пышкало, М.А.Бантова, Г.М.Бельтюкова, Н.Б.Истомина, С.И.Болкова, Б.Б.Давыдова, Л.Б.Занков.

При всем многообразии концепций, подходов, аспектов исследований данной проблемы все авторы единодушны в том, что обучение детей в школе должно стать эффективным средством развития умственной деятельности учащихся.

Рассмотрим непосредственно приемы умственной деятельности — анализ и синтез. Так как оба эти процесса функционируют в тесной взаимосвязи и являются двумя сторонами единого акта познания, то целесообразнее было бы рассмотреть их в комплексе.

Бсякая высшая форма анализа неразрывно связана с синтезом. Бычленение комплексов элементов уже означает, что анализ предполагает синтезирование, что он опирается на синтез и осуществляется через него, а синтезирование в свою очередь, предполагает в качестве необходимого условия анализ. Таким образом, основная закономерность в развитии анализа и синтеза, которая обнаруживается как в простых, так и в сложных видах деятельности, — это тенденция к выравниванию уровней анализа и синтеза, к их тесному сближению. [1]

С.Л.Рубинштейн писал: «Для глубокого познания требуется раскрытие внутренних связей, закономерностей и существенных свойств. Это осуществляется мыслительными операциями — анализом и синтезом». [2]

Анализ (от греч. analysis — разложение, расчленение) — процесс расчленения целого на части. Это мысленное расчленение предмета, явления, ситуации и выявления составляющих его элементов, частей, моментов, сторон; анализом вычленяются явления из тех случайных, несущественных связей, которыми они часто даны в восприятии. Анализ включен во все акты практического и познавательного взаимодействия организма со средой и, как необходимый этап познания, неразрывно связан с синтезом. Процесс анализа выражается в том, что тот или иной объект, явление изучается в его частях. При этом изучаются не только части целого с их признаками и свойствами, но и разнообразные связи и отношения, в которых эти части находятся.

Анализ может быть различным по своему объему. Аналитическому рассмотрению может быть подвергнута одна часть целого предмета или явления с ее качествами и свойствами. Но анализу может быть подвергнут данный предмет или явление во многих его частях с их признаками. Б ходе анализа какого-либо предмета те или иные его свойства, которые являются наиболее важными, значимыми, существенными, оказываются особенно сильными раздражителями и поэтому выступают на передний план. Анализ как мыслительная деятельность может опираться преимущественно на прошлые знания.

Синтез (от греч. synthesis — соединение, сочетание, составление) — включенный в акты взаимодействия организма со средой процесс практического или мысленного воссоединения целого из частей или соединения различных элементов в единое целое.

Части любого целого всегда находятся в каких-либо связях или отношениях друг другу. Процесс схватывания, вскрытия этих отношений или связи между частями целого и тем самым познание или создание целого как такового и есть синтез. Синтез восстанавливает расчленяемое анализом целое, вскрывая более или менее существенные связи и отношения выделенных анализом элементов. Синтез бывает различным по своему объему, по охвату синтезируемых элементов целого. Синтез выступает составным элементом любой мыслительной деятельности: индукции, обобщения, формирования понятий, нахождения связей и отношений. Физиологическая основа синтеза — замыкание временных нервных связей в коре головного мозга.

Анализ расчленяет проблему; синтез по-новому объединяет данные для ее решения. Анализируя и синтезируя, мысль идет от более или менее расплывчатого представления о предмете к понятию, в котором анализом выявлены основные элементы и синтезом раскрыты существенные связи целого.

Анализ и синтез, как и все мыслительные операции, возникают сначала в плане действия. Теоретическому мыслительному анализу предшествовал практический анализ вещей в действии, которое расчленяло их в практических целях. Точно так же, теоретический синтез формировался в практическом синтезе, в производственной деятельности людей. Формируясь сначала в практике, анализ и синтез затем становятся операциями или сторонами теоретического мыслительного процесса.

Б содержании научного знания, в логическом содержании мышления анализ и синтез неразрывно взаимосвязаны. Б плане логики, которая рассматривает объективное содержание мышления в отношении его истинности, анализ и синтез поэтому непрерывно переходят друг в друга.

Анализ без синтеза порочен; попытки одностороннего применения анализа вне синтеза приводят к механическому сведению целого к сумме частей. Точно так же невозможен и синтез без анализа, так как синтез должен восстановить в мысли целое в существенных взаимосвязях его элементов, которые выделяет анализ.

Если в содержании научного знания, для того чтобы оно было истинным, анализ и синтез должны как две стороны целого строго покрывать друг друга, то в течение мыслительного процесса они, оставаясь по существу неразрывными и непрерывно переходя друг в друга, могут поочередно выступать на передний план. Господство анализа либо синтеза на том или ином этапе мыслительного процесса может быть обусловлено, прежде всего характером материала. Если материал, исходные данные проблемы не ясны, их содержание не четко, тогда на первых этапах неизбежно более или менее длительное время в мыслительном процессе будет преобладать анализ. Если наоборот, к началу мыслительного процесса все данные выступают перед мыслью с достаточной отчетливостью, тогда мысль сразу пойдет преимущественно по пути синтеза.

Формирование навыков аналитико-синтетической деятельности учащихся связано с овладением ими такими мыслительными операциями, как сравнение, абстрагирование, конкретизация, классификация, систематизация, обобщение.

При обучении математике этот прием наиболее часто используется как при выполнении различных упражнений, так и при решении текстовых задач. Во внешнем плане он может проявляться в разных видах: переформулировке условия и требования задачи, постановке и разрешении производных заданий, получение следствий из определенных данных. Например, требуется узнать: на сколько 33 больше 19? Заменяя это требование на равносильные, а именно: чему равна разность 33 и 19? На сколько 19 меньше 33? и т.п. мы выявляем новые стороны данного объекта, которые фиксируются в новых понятиях.

Получение следствий из данного понятия позволяет раскрыть его признаки, которые явно не заданы. Например, единичное понятие — число 236. Какие следствия можно получить в результате его анализа? Это трехзначное число, оно больше 200, меньше 300, четкое, в нем 2 сотни, 23 десятка, 236 единиц, в виде суммы разрядных слагаемых число можно записать так: 200 + 30 + 6, в нем цифра 3 обозначает 3 десятка, цифра 2 — две сотни.

Рассмотрение с различных точек зрения одного и того же объекта является внешним проявлением анализа через синтез. Умение пользоваться этим приемом формируется в процессе выполнения специальных упражнений. Например, дана сумма 24 + 36. Какие следствия могут быть получены из этой записи? (Сумма чисел равна 60; если из 60 — 24, то получим 36; число 60 на 36 больше, чем 24, и т.д.).

Ценность приведенных упражнений в том, что:

а) они помогают постепенно овладеть важнейшим механизмом мышления — анализом через синтез, а также различными приемами учебной деятельности;

б) их выполнение способствует развитию мышления учащихся, а частности таких его качеств, как гибкость, умение видеть данный объект в разных качествах и отношениях;

в) они обеспечивают преемственность в обучении математике школьников начальных и старших классов.

Вывод: варьирование упражнений в процессе обучения является необходимым условием для формирования таких приемов умственных действий, как анализ и синтез.

Развитие анализа проходит также ряд этапов: от частичного к комплексному и системному. Преобладающим видом анализа у младшего школьника является частичный и комплексный. Очень часто ученики, особенно первоклассники, анализируют только отдельные части или свойства предмета. При этом выделенное они просто рядополагают, но не соотносят одно с другим. Б результате усвоения учебного материала оказывается частичным, односторонним.

При комплексном анализе усвоение учебного материала более полное, так как учащиеся рассматривают более или менее все части или свойства изучаемого предмета, но взаимосвязи между ними еще не устанавливают, т.е. они просто перечисляют в определенной последовательности выделяемые части или свойства предметов.

На следующем этапе развития анализа младшие школьники проводят системный анализ изучаемых предметов и явлений. Они располагают части и свойства предметов в определенной системе, находят главные части и свойства, устанавливают их взаимосвязь и взаимозаменяемость.

Таким образом, аналитическая деятельность младшего школьника развивается в направлении от наглядно-действенного к умственному и далее к абстрактно-умственному анализу; от анализа отдельного предмета, явления к анализу связей и отношений между предметами и явлениями.

Развитие анализа протекает одновременно с развитием синтеза: от простого, суммирующего, к более широкому и сложному.

Б результате части целого соединяются вместе, составляя простую сумму признаков (суммирующий синтез).

При помощи синтеза учащиеся составляют план того или иного изученного ими раздела программы. Почти любая учебная работа совершается посредством синтезирующего мышления. Синтез может происходить в наглядной ситуации, не отрываясь от действий с предметами. Такой синтез чаще встречается у младших школьников. По мере обучения процесс синтеза начинает совершенствоваться у учащихся не только в процессе восприятия, но и на основе прошлых знаний.

Подлинный синтез дает качественно новый результат, новое знание действительности.

Характерно, что анализ для младших школьников является более легким мыслительным процессом и развивается значительно быстрее, чем синтез. Анализ и синтез тесно взаимосвязаны, они совершаются в единстве. Чем глубже анализ, тем полнее синтез. В свою очередь, синтез оказывает влияние на качество анализа.

Б учебной работе школьника в отдельных случаях обычно преобладают то синтез, то анализ. Преобладание синтеза или анализа в учебной работе зависит от содержания учебного материала, от целевой установки изучения данного материала и от индивидуально-типологических особенностей мышления учащихся.

Аналитическую работу облегчает такая группировка материала, при которой подлежащий выделению признак встречается в наиболее разнообразных комбинациях.

Синтетическую работу сложения признаков облегчает такая группировка материала, при которой подлежащие связыванию элементы находятся в наиболее ясной, отчетливой, а главное очищенной от всего постороннего связи.

Таким образом, основная закономерность в развитии анализа и синтеза, которая обнаруживается как в простых, так и в сложных видах деятельности, — это тенденция к выравниванию уровней анализа и синтеза, к их тесному сближению.

1. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. — М., «Просвещение», 1968, с.79-82.

2. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — Государственное учебно-педагогическое издательство НАРКОМ-ПРОСА РСФСР, — М., 1940, сч. 296-297.

источник

Эту проблему изучали Ульенкова У.В., Егорова Т.В., Стрекалова Т.А. и другие. Мышление у детей с ЗПР более сохранно, чем при олигофрении, более сохранна способность обобщать, абстрагировать, принимать помощь, переносить умения в другие ситуации.

На развитие мышления оказывают влияние все психические процессы: уровень развития внимания, уровень развития восприятия и представлений об окружающем мире (чем богаче опыт, тем более сложные выводы может делать ребенок), уровень развития речи, уровень сформированности механизмов произвольности (регуляторных механизмов).

Чем старше ребенок, тем более сложные задачи он может решить. К шести-семи годам дошкольники способны выполнять сложные интеллектуальные задачи, даже если они ему неинтересны (действует принцип: «так надо» и самостоятельности).

У детей с ЗПР все эти предпосылки развития мышления в той или иной степени нарушены. Дети с трудом концентрируются на задании. У этих детей нарушено восприятие, они имеют в своем арсенале довольно скудный опыт — все это определяет особенности мышления ребенка с задержкой психического развития.

Та сторона познавательных процессов, которая у ребенка нарушается, связана с нарушением одного из компонентов мышления.

У детей с ЗПР страдает связная речь, нарушена способность планировать свою деятельность с помощью речи; нарушена внутренняя речь — активное средство логического мышления ребенка.

Отставания в развитии мыслительной деятельности у детей с ЗПР проявляются во всех компонентах структуры мышления, а именно:

· в дефиците мотивационного компонента, проявляющемся в крайне низкой познавательной активности, избегании интеллектуального напряжения вплоть до отказа от задания;
· в нерациональности регуляционно-целевого компонента, обусловленной отсутствием потребности ставить цель, планировать действия методом эмпирических проб;
· в длительной несформированности операционного компонента, т.е. умственных операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения;
· в нарушении динамических сторон мыслительных процессов.

У детей с ЗПР неравномерно развиваются все виды мышления. Наиболее значительно выражено отставание в словесно-логическом мышлении, ближе к уровню нормального развития находится наглядно-действенное мышление. [30]

Отставание в развитии мыслительной деятельности отмечается уже на уровне наглядных форм мышления, когда возникают трудности в формировании сферы образов-представлений, то есть если наглядно-действенное мышление ребенка с ЗПР приближено к норме, наглядно-образное ей уже не соответствует. Исследователи подчеркивают сложность создания целого из частей и выделения частей из целого, трудности в пространственном оперировании образами, т.к. образы-представления недостаточно подвижны. Например, при складывании сложных геометрических фигур и узоров эти дети не могут осуществить полноценный анализ формы, установить симметричность, тождественность частей, расположить конструкцию на плоскости, соединить ее в единое целое. Однако относительно простые узоры выполняют правильно (в отличие от умственно отсталых), так как установление подобия и тождества между простыми формами не представляется трудным для детей с ЗПР. Успешность решения таких задач зависит не только от числа элементов в образце, но и от их взаимного расположения. Некоторые затруднения вызывают задания, в которых отсутствует наглядный образец. Очевидно, не только опора на представление, но и само мысленное воссоздание образа заданного объекта составляют трудность для этих детей. Об этом же свидетельствуют исследования Егоровой Т.В., показавшие, что успешность выполнения заданий по образцу зависит от того, соответствует ли образец складываемому изображению по размеру, обозначены ли на нем части, из которых он составляется. У 25% этих детей процесс решения наглядно-практических задач протекает как бессистемное и неупорядоченное манипулирование отдельными элементами складываемого объекта. [8]

Они с трудом понимают логико-грамматические структуры, выражающие пространственные отношения, им сложно дать словесный отчет при выполнении заданий на осознание этих отношений.

У детей с ЗПР нет готовности к решению познавательных задач, так как нет особой сосредоточенности и собранности. У большинства детей с ЗПР не обнаруживается готовность к интеллектуальному усилию.

Несформированность познавательной, поисковой мотивации (своеобразное отношение к любым интеллектуальным задачам). Дети стремятся избежать любых интеллектуальных усилий. Для них непривлекателен момент преодоления трудностей (отказ выполнять трудную задачу, подмена интеллектуальной задачи более близкой, игровой задачей.). Такой ребенок выполняет задачу не полностью, а ее более простую часть. Дети не заинтересованы в результате выполнения задания. Эта особенность мышления проявляется в школе, когда дети очень быстро теряют интерес к новым предметам.

Отсутствие выраженного ориентировочного этапа при решении мыслительных задач. Дети с ЗПР начинают действовать сразу, с ходу. Это положение подтвердилось в эксперименте Поддубной Н.Г. [25] При предъявлении инструкции к заданию многие дети не поняли задания, но стремились быстрее получить экспериментальный материал и начать действовать. Следует заметить, что дети с ЗПР в большей мере заинтересованы в том, чтобы быстрее закончить работу, а не качеством выполнения задания. Ребенок не умеет анализировать условия, не понимает значимости ориентировочного этапа, что приводит к появлению множества ошибок. Когда ребенок начинает обучаться, очень важно создать условия для того, чтобы он первоначально думал, анализировал задание.

Низкая мыслительная активность, «бездумный» стиль работы (дети, из-за поспешности, неорганизованности действуют наугад, не учитывая в полном объеме заданного условия; отсутствует направленный поиск решения, преодоления трудностей). Дети решают задачу на интуитивном уровне, то есть ребенок вроде бы правильно дает ответ, но объяснить его не может.

Детям с ЗПР также свойственно стереотипность мышления, его шаблонность.

Дети с ЗПР затрудняются действовать по наглядному образцу из-за нарушений операций анализа, нарушение целостности, целенаправленности, активности восприятия — все это ведет к тому, что ребенок затрудняется проанализировать образец, выделить главные части, установить взаимосвязь между частями и воспроизвести данную структуру в процессе собственной деятельности.

У всех детей с ЗПР уровень логического мышления значительно отстает от уровня нормального школьника. К шести-семи годам дети с нормальным умственным развитием начинают рассуждать, делать самостоятельные выводы, стараются все объяснить. Дети самостоятельно овладевают двумя видами умозаключений:

· Индукция (ребенок способен делать общий вывод путем частных фактов, то есть от частного к общему).
· Дедукция (от общего к частному).

Стрекалова Т.А. заметила такую особенность — дети с ЗПР испытывают очень большие трудности при выстраивании самых простых умозаключений. Этап в развитии логического мышления — осуществление вывода из двух посылок — еще мало доступен детям с ЗПР. Чтобы дети сумели сделать вывод, им оказывает большую помощь взрослый, указывающий направление мысли, выделяющий те зависимости, между которыми следует установить отношения. [31]

Характер мыслительной деятельности — репродуктивный, снижены способности к творческому созданию новых образов. Замедлен процесс формирования мыслительных операций. К старшему дошкольному возрасту у детей с ЗПР не формируется соответствующий возрастным возможностям уровень словесно-логического мышления: они не выделяют существенных признаков при обобщении, обобщают либо по ситуативным, либо по функциональным признакам. Сами обобщения расплывчаты, слабо дифференцированы. Например, отвечая на вопрос «Как назвать одним словом: диван, шкаф, кровать, стул? «, ребенок может ответить: «Это у нас дома есть», «Это все в комнате стоит», «Это все нужное человеку». Могут правильно сгруппировать предметы по родовой принадлежности, но не могут обозначить группу словом, объяснить принцип классификации. Вообще, задания на классификацию выполняются на уровне речевого наглядно-образного мышления, а не конкретно-понятийного (как это должно быть в старшем дошкольном возрасте).

Наиболее доступны задания на аналогии, при выполнении которых дети могут опереться на образец или на свой житейский опыт. Даже сложные словесно сформулированные задачи из житейского опыта решаются лучше, чем простые, но незнакомые задания, хотя запас конкретных знаний беднее, чем в норме. При этом преобладают не обобщенные, а разрозненные знания, связанные в основном с конкретной ситуацией.

Затрудняются при сравнении предметов, производя сравнение по случайным признакам, при этом затрудняются в выделении признаков различия. Например, отвечая на вопрос: «Чем не похожи люди и животные?», ребенок произносит: «У людей есть тапочки, а у зверей — нет».

Однако, в отличие от умственно отсталых детей, дошкольники с ЗПР после получения помощи выполняют предложенные задания на более высоком, близком к норме уровне. Усваивают принцип решения задачи и переносят его на сходные задачи. [19]

К семи годам дети с ЗПР могут:

· классифицировать предметы по наглядным признакам (цвет, форма);
· выделять материал и величину как общие признаки на элементарном уровне;
· абстрагироваться от одного признака и сознательном его противопоставлении другим на элементарном уровне;
· с трудом переключаться с одного принципа классификации на другой;
· с большим трудом осуществлять логические выводы из двух предложенных посылок;

Таким образом, задержка психического развития (дизоногения) консультируется чаще других, более грубых нарушений психического созревания. Ее диагностика, тесно связанная практическими вопросами школьной зрелости и проблемой неуспеваемости, основывается чаще всего на недостаточности запаса знаний, ограниченности представлений, необходимых для усвоения школьных предметов, несформированности учебных интересов и преобладаний игровых, незрелости мышления, не обладающего, однако, олигофренической структурой. [10]

Важным условием успешного решения интеллектуальных задач является овладение основными мыслительными операциями: анализом, синтезом, сравнением, обобщением, классификацией, абстрагированием.

Учитывая всё вышесказанное, можно сделать вывод, что у детей с задержкой психического развития имеются нарушения важнейших мыслительных операций, которые служат составляющими логического мышления.

Особенности операций анализа и синтеза у старших дошкольников с ЗПР:

1) отмечаются трудности выделения частей из целого;
2) не могут выделить главное, выделяют незначительные признаки;
3) анализ объектов отличается меньшей полнотой и недостаточной точностью;
4) анализ характеризуется непланомерностью, недостаточной тонкостью, односторонностью;
5) отмечается несформированность антиципирующего анализа, что обусловливает неумение предвидеть результаты своих действий;
6) не учитывают малозаметные детали;
7) не отбрасывают ошибочные варианты и повторяют одни и те же непродуктивные действия;

1) отмечается сложность создания целого из частей;
2) детям тяжело установить особенности расположения частей в объекте;
3) затруднено мысленное объединение определенных частей, свойств объекта;
4) не учитывают малозаметные детали;
5) не могут обозначить группу свойств или предметов одним словом;
6) замечены трудности в пространственном оперировании образами.

При возникновении ошибок ребенок должен владеть элементарными приемами анализа, извлечение полезной информации и исправление этих ошибок. Каждое последующее действие строится с учетом результата предыдущего. Этот способ играет свою специфическую роль в развитии мыслительной деятельности ребенка. В связи с тем, что у детей с задержкой психического развития очень затруднен анализ ситуации, они не отбрасывают ошибочные варианты и повторяют одни и те же непродуктивные действия. Фактически у них отсутствуют подлинные пробы. [11]

Егорова Т.В. (1973), Жаренкова Г.И. (1972), Королько Н.И. (1988) подчеркивают, что недостаточный уровень сформированности мыслительной деятельности отчетливо проявляется уже на ориентировочном этапе. Дети часто приступают к решению задачи, не проанализировав всей совокупности данных и не наметив плана решения. При решении самых простых задач ориентировочный этап носит очень кратковременный характер, при выполнении сложных — продолжается дольше. У большинства детей с ЗПР этот важнейший этап практически отсутствует. Неумение ориентироваться в задании, анализировать его, обдумывать и планировать предстоящую работу приводит к многочисленным ошибкам.

Исследователи подчеркивают сложность создания целого из частей и выделения частей из целого, трудности в пространственном оперировании образами. Дошкольники с ЗПР хуже, чем нормально развивающиеся дети решают ряд наглядных задач и особенно затрудняются при решении вербальных задач. Они приступают к составлению высказывания по сюжету картинки без предварительного обдумывания, это определялось отсутствием у них разнообразных предварительных размышлений относительно характера изображения, и свидетельствовало о несовершенстве этапа ориентировки в задании. Не умея самостоятельно провести анализ и синтез исходных данных и искомого результата, найти способ его решения, дети обращались за помощью к экспериментатору («А какая картинка первая? А что здесь произошло?»). [2]

Анализ объектов у детей с ЗПР отличается меньшей полнотой и недостаточной точностью. В результате этого дети с ЗПР выделяют почти в два раза меньше предметов из окружающей действительности, чем нормальные дети такого же возраста.

По мнению Ульенковой У.В., «дети с ЗПР не умеют рассуждать, делать выводы; стараются избегать таких ситуаций. Эти дети из-за несформированности логического мышления дают случайные, необдуманные ответы, проявляют неспособность к анализу условий задачи» [35, с. 74].

На основе вышесказанного рассмотрим особенности аналитико-синтетической деятельности старших дошкольников с ЗПР по следующим схемам:

1. Определить возможные способы выделения основных частей проблемы (предметов, явлений, этапов, ситуаций): отмечаются трудности выделения частей из целого; увлекаются мелкими деталями, не могут выделить главное, выделяют незначительные признаки.
2. Четко и ясно определить каждую часть: выделяют почти в два раза меньше предметов, чем их нормальные сверстники.
3. Установить связи между ними и с другими внешними проблемами: затрудняются в определении свойств предметов и их сравнении, следовательно, не могут установить связь между ними.
4. Выделить информацию, относящуюся к каждой части: выделение особенностей объектов у детей с ЗПР отличается меньшей полнотой и недостаточной точностью.
5. Сделать вывод на основе проведенного анализа: дети с ЗПР не умеют рассуждать, делать выводы; стараются избегать таких ситуаций.

1. Определить цели создаваемого целого: несформированность антиципирующего анализа обусловливает неумение предвидеть результаты своих действий; отмечается неумение ориентироваться в задании, обдумывать и планировать предстоящую работу.
2. Перечислить основные части, которые должны быть включены в это целое: отмечаются трудности в пространственном оперировании образами.
3. Придумать идеи по каждой из них: детям тяжело установить особенности расположения частей в объекте.
4. Продумать, как соединить эти части: затруднено мысленное объединение определенных частей, свойств объекта.
5. Составить план и создать свое целое: отмечается сложность создания целого из частей.

Таким образом, можно констатировать недостаточную сформированность аналитико-синтетической деятельности во всех видах мышления: детям трудно вычленить составные части многоэлементной фигуры, установить особенности их расположения, они не учитывают малозаметные детали, затруднено синтезирование, то есть мысленное объединение определенных свойств объекта. Анализ характеризуется непланомерностью, недостаточной тонкостью, односторонностью. Несформированность антиципирующего анализа обусловливает неумение предвидеть результаты своих действий. В связи с этим особые трудности вызывают задания на установление причинно-следственных связей и построение программы событий. [34]

источник

Развитие языкового анализа и синтеза у детей с дисграфией

Развитие языкового анализа и синтеза у детей с дисграфией

Обучение письменной речи — один из самых трудных этапов обучения в школе. Он же одновременно является и важнейшим этапом, на котором закладывается сама возможность дальнейшего обучения.
Иногда эти ошибки невозможно объяснить никакими правилами. Обычно взрослые считают такие ошибки нелепыми и объясняют их неумением слушать учителя, невнимательностью. Такие специфические трудности письма, как пропуск и смешение букв, перестановка букв в слове, недописывание слов, ошибки в употреблении мягкого знака и другие свидетельствуют о наличии у ребенка так называемой дисграфии. Дисграфия — это частичное специфическое нарушение процесса письма. Дисграфические ошибки — это специфические ошибки письма, не связанные с применением грамматических правил родного языка.
Если у ребенка имеются нарушения хотя бы в одной из этих функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, звуковом анализе и синтезе, лексико-грамматической стороне речи, зрительном анализе и синтезе, пространственных представлениях, то может возникнуть нарушение процесса овладения письмом — дисграфия (от греческого «графо» — письмо). Дисграфия не является самостоятельным речевым нарушением, это составляющая нарушений темпов развития психики и моторики, которые часто связаны с незрелостью и амбидекстрией.
Одним из главных направлений логопедической работы по устранению звуковых ошибок на письме является развитие языкового анализа и синтеза.

Языковой анализ и синтез предполагает: анализ предложений на слова и синтез слов в предложении; слоговой анализ и синтез; фонематический анализ и синтез. Рассмотрим каждую позицию более подробно.

Анализ структуры предложения предполагает умение определять количество, последовательность и место слов в предложении. С целью формирования и развития этого умения я предлагаю своим ученикам следующие задания:

определить границы предложения в тексте;
придумать предложение по сюжетной картинке и определить в нём количество слов;
придумать предложение с определённым количеством слов;
увеличить количество слов в предложении;
составить предложения из слов, данных в беспорядке или деформированные предложения;
составить предложения по нескольким картинкам, на которых изображён один и тот же предмет в различных ситуациях. Дети придумывают предложения по картинкам. Затем называют предложение, в котором слово находится первым в предложении, затем предложение, в котором это слово на втором месте, далее – на третьем месте;
придумать предложение с определённым словом;
составить графическую схему предложения: предложение обозначается целой полоской, слова – маленькими полосками;
по графической схеме придумать предложение;
определить место слова в предложении (по счёту);
поднять цифру, соответствующую количеству слов в предложении.

Слоговой анализ и синтез предполагает умение делить слово на составляющие его слоги. Это имеет большое значение для усвоения навыков письма. Кроме того, слоговой анализ помогает нашим учащимся более эффективно овладеть звуковым анализом слова. Слово делится на слоги, затем слог, являющийся более простой речевой единицей, делится на звуки.

Я уже отмечала, что характерной ошибкой является пропуск гласных, которые при опоре на внутреннее или шёпотное проговаривание, воспринимаются как оттенки согласных звуков, которые кинестетически являются более чёткими.

Деление на слоги способствует выделению гласных. При слоговом анализе делаю акцент на гласные звуки.

В процессе формирования слогового анализа и синтеза важно учитывать поэтапность формирования умственных действий. Сначала работу веду с опорой на вспомогательные средства, материализованные действия. В дальнейшем слоговой анализ и синтез осуществляю в плане громкой речи. На последующих этапах работы переношу это действие во внутренний план, осуществляю его на основе слухо – произносительных представлений.

Практический материал по развитию фонематического анализа и синтеза.

1. Определение первого и последнего звука в слове, называние гласных, деление слов на слоги:

улица, щука, работа, рот, сумка.