Меню Рубрики

Анализ художественных произведений для детей

ЖАНРЫ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ

Басня — небольшое произведение в стихах или прозе с нравоучительным, сатирическим или ироническим содержанием. С помощью образов животных, неодушевленных предметов в басне осуждаются, высмеиваются недостатки, пороки людей. Основная мысль в басне — мораль. Она обычно находится в начале или в конце басни.

Сказка — вид устного народного творчества в прозе или в стихах о вымышленных событиях. По содержанию сказки бываю волшебные, бытовые, сатирические, о животных.

Рассказ — небольшое художественное произведение, в котором изображается характер героя, одно или несколько событий из его жизни.

Статья — небольшое по объему сочинение, в котором излагаются научные сведения, факты, события.

Повесть — литературное произведение описательно-повествовательного жанра.

Стихотворение — небольшое поэтическое произведение в стихотворной форме.

Песня — стихотворение, предназначенное для пения.

Былина — русская песня, поэма о богатырях и народных героях.

ЯЗЫК ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ (изобразительные средства, помогающие образно выразить содержание произведения)

  • СРАВНЕНИЕ — средство выразительности, когда одни предметы и явления сопоставляются с другими.
  • ЭПИТЕТ — художественное определение, дающее яркое, образное представление о сущности предмета или явления.
  • МЕТАФОРА — основное средство выразительности, когда одно явление полностью уподоблено другому, чем-то сходному с ним, при этом создается яркая, поэтическая картина.
  • ОЛИЦЕТВОРЕНИЕ — вид метафоры, в которой явления природы уподобляются живым существам, часто людям.
  • АЛЛЕГОРИЯ — вид метафоры, где все изображения жизни: сюжет, действующие лица, язык — имеет не прямое , а иносказательное значение (используется в сказках, баснях, где действуют обычно животные).
  • АЛЛИТЕРАЦИЯ — повторение в стихах одних и тех же согласных звуков, напоминающих изображаемое явление.
  • ЮМОР — добродушный смех.
  • ИРОНИЯ — тонкая, скрытая насмешка, когда слова употребляются в обратном, противоположном смысле.
  • ГИПЕРБОЛА — чрезмерное увеличение свойств изображенного предмета или явления.
  • КОНТРАСТ — противопоставление.
  • ЖАНР — устойчивая разновидность художественного произведения.
  • ТЕМА ТЕКСТА — ответ на вопрос о чем пишет автор.
  • ИДЕЯ ТЕКСТА — главная мысль произведения.
  • СТИЛЬ — художественный, научно-публицистический , деловой.
  • ВИДЫ ТЕКСТА — повествование, описание, рассуждение.
  • КОМПОЗИЦИЯ — построение текста
  • ЗАВЯЗКА — событие, с которого начинается действие в художественном произведении.
  • КУЛЬМИНАЦИЯ — высшее напряжение действия в художественном произведении.
  • РАЗВЯЗКА — исход событий в литературном произведении, решение конфликта.
  • РИФМА — созвучие концов стихотворных строк.
  • ФОЛЬКЛОР — устное народное творчество (былины, народные песни, сказки, частушки, пословицы, поговорки, загадки)

СХЕМА АНАЛИЗА ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ

  1. Автор и его проблемы, темы.
  2. Жанр произведения.
  3. Тема данного произведения.
  4. Идейная направленность.
  5. Главные герои, их роль в идейном содержании, поступки и их мотивы.
  6. Второстепенные персонажи, их связь между собой и главным персонажем.
  7. Сюжет, его элементы, их роль в раскрытии идеи.
  8. Композиция, ее компоненты, роль в раскрытии идеи.
  9. Язык писателя.
  10. Эстетическая и нравственная ценность произведения с точки зрения воспитания читателем.

ПЛАН АНАЛИЗА ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ

  1. Определи жанровую разновидность произведения.
  2. Установи тему произведения.
  3. Определи вид текста: описание, повествование, рассуждение.
  4. Восстанови сюжет: развязку, кульминацию, рассуждение.
  5. Раскрой композиционные особенности текста.
  6. Составь описание художественных образов: портрет, поступки, речь, отношение.
  7. Проведи анализ авторского стиля (гипербола, контраст, эпитет, метафора, сравнение, олицетворение)
  8. Сформулируй выводы (раскрой идею произведения).

1. Расскажи о понравившемся герое. (Мне очень понравился(ась). Мне очень запомнился(ась). Мне показался интересным. Я восхищаюсь. Мне очень не понравился(ась). )

2. Опиши внешность героя (его лицо, одежду, манеру поведения).

3. Вспомни, в каких поступках, мыслях, действиях лучше всего раскрывается характер героя?

4. Перечисли основные черты характера понравившегося (непонравившегося) героя.

5. Расскажи о его взаимоотношениях с другими персонажами.

6. Назови героев других произведений, которые в чем-то схожи с этим персонажем.

7. Подумай и скажи, в чем тебе самому хотелось (не хотелось) бы походить на этого героя?

8. Вспомни, какая из пословиц, поговорок и крылатых фраз могла бы лучше всего передать характер этого героя?

9. Если бы ты был художником, то в какой момент изобразил бы своего любимого героя, какое бы у него было выражение лица, как бы ты его одел, что было бы вокруг?

ПЛАН РАБОТЫ НАД ЛИРИЧЕСКИМ СТИХОТВОРЕНИЕМ

1. Как ты думаешь, какое настроение было у автора, когда он писал это стихотворение? Какого цвета это стихотворение?

2. Что, по-твоему, послужило толчком для создания этого произведения?

3. Какие строчки показались наиболее образными (как бы ожили перед тобой, стали зримыми, ощутимыми образами)? Какие образы?

4. Какие рифмы показались самыми необычными, новыми, удивительными?

5. Попробуй подобрать несколько синонимов к словам, которые тебе показались новыми, редко встречающимися в современном языке.

6. Перечисли наиболее яркие сравнения в стихотворении. Какова их роль?

7. Какие слова употребляются в переносном выражении?

8. Как ты думаешь, при каких обстоятельствах ты мог бы вспомнить строки этого стихотворения?

9. Какую иллюстрацию ты хотел бы сделать к этому стихотворению?

1. Прочитай сказку. Обрати внимание на то, есть ли у нее автор или она относится к устному народному творчеству.

2. Как ты думаешь: что в этой сказке взято из реальной жизни, а что в ней вымышлено?

3. Что тебя в этой сказке больше увлекло: сюжет (основные события) или описание волшебства? Какие волшебные предметы из этой сказки стали частью нашей реальной жизни? Чего на самом деле никогда не может быть?

4. Какой момент в сказке можно считать самым захватывающим?

5. Назови положительных и отрицательных героев этой сказки, перечисли основные черты их характеров, вспомни самые значительные поступки.

6. Какому герою сказки ты больше всего сопереживал? Опиши, какие чувства ты испытывал вместе с героем.

7. Какими пословицами ты бы мог передать основную мысль этой сказки? В какой фразе сказки выражена ее главная мысль?

8. Знаешь ли ты другие сказки, в чем-то близкие по сюжету, замыслу и характеру главного героя?

1. Прочитай произведение. Подумай, почему оно считается басней.

2. Попробуй передать мораль (основную мысль) басни своими словами.

3. Обрати внимание на то, как написана басня — прозой или стихами. Найди рифмы.

4. Какие недостатки, встречающиеся у людей, высмеиваются в этой басне?

5. Какие фразы, выражения показались тебе наиболее яркими, образными, запоминающимися?

6. Перечисли основные черты характера главных героев басни.

7. Подумай, какие пословицы ближе всего к морали этой басни.

8. Что тебе показалось в этой басне смешным, а что — поучительным?

9. Подготовься к выразительному чтению басни. Прочитай басню по ролям.

10. Какие выражения из этой басни обогатили русский язык, украсили нашу речь?

ПРИЗНАКИ ТЕКСТА

  1. Законченность, завершённость, полнота (ничего нельзя убрать, сократить).
  2. Единство темы, монолитность (воспоминание о родине, случай на рыбалке, встреча Нового года и т.д.).
  3. Главная мысль, вытекающая из сюжета (т.е. идея текста, то, что хотел сказать автор своим текстом).
  4. Заголовок (в заголовке очень часто выражены либо тема повествования, либо идея. Заголовок — это «вход» в текст, как в некое здание).
  5. Связность изложения (по смыслу и грамматически).
  6. Иногда членение текста на микротемы(абзацы).
  7. У текста есть автор (тексты различаются авторской стилистикой, почерком, манерой).

источник

татьяна стряпихина
Консультация «Анализ литературных произведений с дошкольниками»

Анализ литературных произведений с детьми.

Художественная литература служит могучим, действенным средством умственного, нравственного и эстетического воспитания детей, она оказывает огромное влияние на развитие и обогащение речи ребенка.

Художественная литература открывает и объясняет ребенку жизнь общества и природы, мир чувств и взаимоотношений. Она обогащает эмоции, воспитывает воображение и дает ребенку прекрасные образцы русского литературного языка. Художественные произведения, раскрывая внутренний мир героев, заставляют детей волноваться, переживать, как свои, радости и горести героев.

Воспитатель должен формировать у детей умение воспринимать и анализировать содержание литературного произведения. Понять, что художественное произведение отражает типичные черты явлений, ребенок уже может в среднем дошкольном возрасте. Исследователи отмечают такую особенность восприятия ребенка, как активность, глубокое сопереживание героям произведения. Старшие дошкольники часто ставят себя на место героя. Например, вместе с героями сказки дети испытывают чувство страха в напряженные драматические моменты, чувство облегчения, удовлетворения при победе справедливости. В старшем дошкольном возрасте дети могут дать сознательную, мотивированную оценку персонажам. Прямое сопереживание героям, умение следить за развитием сюжета, сопоставление событий, описанных в произведении, с теми, что ему приходилось наблюдать в жизни. Анализ литературного произведения трудная, но интересная работа. Наиболее полно эта тема раскрыта педагогами, которые используют в своей работе методы ТРИЗ-технологии. При анализе литературного произведения хорошо использовать алгоритм, предложенный Н. М. Журавлевой.

Герой Что хотел? Что делал герой (перечислить действия по тексту, чтобы решить проблему? Что мешает? Кто или что помогло решить проблему? Какой получился результат? Совет герою или жизненное правило.

Свою работу надо начинать с постановки задач:

1. Создать условия, при которых у детей сформируется потребность анализировать текст сказки, а именно:

— выделять основные составляющие,

— устанавливать причинно – следственные связи,

2. Учить детей анализировать литературные произведения:

— выделять и называть героев сказки,

— определять свойства их характера,

— определять цель героя сказки, его действия,

— определять причины, которые ему мешали добиться желаемого результата,

— давать совет литературному герою.

3. Учить находить противоречие и формулировать проблему, решать ее разными способами и определять идеальное решение.

Программой воспитания и обучения определены литературные произведения для каждого возрастного периода.

Анализировать произведение надо начинать по линии героя. Сколько героев, столько и линий, сколько линий, столько и мудрости в произведении. При любых разногласиях в оценке героев следует обращаться к тексту.

Для проведения такого занятия необходимы следующие условия:

— текст должен быть хорошо знаком детям (чтение заранее,

-по длительности занятие должно быть коротким и динамичным,

— во время проведения занятия использовать двигательные паузы, тренинги, этюды (превратиться в героев, повторить действия, показать характер,

— занятие должно быть эмоционально насыщенным.

С детьми проводится предварительная работа:

-выразительное прочтение детям литературного произведения,

-обыгрывание сказки с помощью игрушек,- разыгрывание этюдов,

— моделирование проблемной ситуации.

Русская народная сказка «Лисичка со скалочкой».

— Игра «Теремок» (герои сказок,

-д/и «Скажи наоборот» (черты характера,

-д/и «Угадай героя сказки» (по описанию)

— разыгрывание эпизодов сказки по ролям,

— игра «Да – нет» (с помощью вопросов определить задуманных героев сказки).

— игры с «Ромашкой мудрости» (пословицы и поговорки).

Анализ русской народной сказки «Лисичка со скалочкой»

Герой Что хотел? Что делал герой (перечислить действия по тексту, чтобы решить проблему? Что мешает? Кто или что помогло решить проблему? Какой получился результат? Совет герою или жизненное правило.

лиса обогатиться Шла, нашла, попросилась на ночлег, легла на лавочку, уснула, встала, съела, потребовала жадность Хитрость, наглость «-»

Потрепали собаки Нельзя жадничать. Хочешь себе добра, никому не делай зла. Кто чужого желает, скоро свое потеряет

мужик Перехитрить лису Посадил собаку, отдал лисе, сказал

«Бери девочку» — Желание не отдавать девочку, смекалка, хитрость «+»

Обманул лису Смелость города берет

Решение проблем по сказке:

Лиса взяла обманом, была потрепана собаками.

Если возьмет обманом, то «+» поест

Если не обманет, то: «+» не поест, будет голодная

«-» не будет потрепана собаками.

Противоречие: Как сделать так, чтобы лиса поела и не была потрепана собаками?

Ресурсы лисы: может предложить свою помощь по дому: убрать, сготовить, понянчится с детьми, поиграть.

Анализ сказки «Красная шапочка».

Герой Что хотел? Что делал герой (перечислить действия по тексту, чтобы решить проблему? Что мешает? Кто или что помогло решить проблему? Какой получился результат? Совет герою или жизненное правило.

Красная шапочка Отнести бабушке пирожки Шла, встретила, поздоровалась, рассказала куда идет

Была проглочена волком Не разговаривай с незнакомыми

Мама Чтобы дочка навестила бабушку

Напекла, собрала, отпустила — — «-»

Могла потерять дочку Не отпускать одну

Волк Съесть Красную шапочку

Шел, встретил, расспросил, побежал, обманул, проглотил

Его убили дровосеки Любое зло к тебе вернется

Стучали топорами, проходили мимо, услышали шум, вбежали в дом, убили волка — Смелость, топор «+»

Убили волка, освободили красную шапочку В беде надо выручать

Бабушка Чтобы ее навести-ли

Лежала в постели, болела волк — «-»

съел волк Не впускай в дом незнакомцев

Перспективный план игр и творческих заданий.

— Игра «Теремок» (герои сказки)

-Д/игра «Скажи наоборот» (черты характера)

— рисование персонажей сказки

-Д/ игра «Угадай героя сказки» (по описанию)

-игра «Да – нет» (с помощью вопросов определить задуманного героя)

— моделирование проблемной ситуации

— игры с «Ромашкой мудрости» (пословицы и поговорки)

Решение проблемной ситуации по сказке «Красная шапочка».

1. Выделить объект (героя) и перечислить его действия до того ключевого, которое привело к проблеме:

Красная шапочка: шла, встретила, поздоровалась, рассказала куда идет (проиграть с детьми, инсценировать).

Сообщила о себе много информации и была проглочена волком.

2. По схеме формулируется противоречие:

Если поговорить с незнакомцем, то:

«+» проявишь вежливость и общительность

«-» можешь подвергнуть себя опасности.

Если не поговоришь с незнакомцем, то:

«-» не проявишь свою вежливость и общительность.

Противоречие: Как сделать так, чтобы пообщаться с незнакомцем, но не сообщать о себе лишней информации?

– разговаривать только о погоде,

Читайте также:  Анализа у детей 5 6

— хитрить (сообщать о себе неправильную информацию,

— затыкать ему уши, если говоришь о себе.

4. Выбрать лучшее решение: разговаривать о погоде.

5. Новая проблема: Как сделать так, чтобы волк не менял тему разговора?

Анализ литературных произведений в подготовительной группе Анализ произведений для подготовительной группы (от 6 до 7 лет) Анализ произведения (книги). Педагогическая ценность произведения.

Что читать детям о Великой Отечественной войне. Список литературных произведений для дошкольников Вот уже прошло 72 года с момента начала самой кровопролитной войны в истории нашего народа, войны унесшей миллионы жизней ни в чем не повинных.

Консультация для педагогов «Особенности овладения дошкольниками графикой письма» Тема : «Особенности овладения дошкольниками графикой письма» Дискуссионной является проблема обучения письму детей шестилетнего возраста.

Консультация для педагогов и родителей «Сюжетное рисование с дошкольниками» Сюжетное рисование В младшей группе передача содержания носит особый сюжетно-игровой характер: изображая отдельные предметы, дети включают.

Консультация для педагогов «Использование конструктора «Лего» в работе с дошкольниками» Человек, который способен конструктивно мыслить, быстро решать логические задачи, наиболее приспособлен к жизни, так как быстро находит.

Консультация для родителей «Пальчиковые игры с дошкольниками» Пальчиковые игры – это не только увлекательные игры, но и очень полезные упражнения для развития моторики. Они способствуют развитию речи.

Особенности драматизации литературных произведений в детском саду Для детей создано много пьес, их ставят на сценах кукольных театров и ТЮЗов. Небольшие пьесы-инсценировки могут создавать и воспитатели.

Педагогическая технология организации режиссерских игр детей по мотивам литературных произведений Пояснительная записка Уникальным периодом в жизни человека является дошкольное детство, время интенсивного вхождения в мир социальных.

Развитие коммуникативных способностей детей путем драматизации литературных произведений. Инсценировка сказки «Репка» Видео Всем известно, что сказка-это мир, полный волшебства, чудес и захватывающих событий, завораживающий своими загадками и приключениями. Именно.

Рекомендации для педагога по организации обучения детей пересказыванию литературных произведений в средней группе Разработала: студентка ГБПОУ РО «ВПК» Бондарева Елена Дмитриевна Связная монологическая речь детей успешноразвивается на занятиях по пересказу.

источник

Консультация для воспитетелей

Муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад «Родничок» г. Сухиничи

Анализ художественного текста

Анализ художественного текста – самый сложный, но необходимый вид работы с дошкольниками по детской литературе. Ничто, как анализ, не учит так вдумываться, вглядываться в текст, не только читать, но и вчитываться, то есть видеть глубину содержание, следовать за мыслью автора.

Существует ложное представление о том, что текст анализировать не надо, что анализ разрушает, с одной стороны, художественную ткань произведения, с другой – первичное восприятие, те эмоции, которые возникли у читателя при ознакомлении с текстом.

Думается, что дело здесь не в самом анализе, а в неграмотном его проведении, незнании детской литературы и методики работы с ней.

Анализ художественного текста ведется путем постановки вопросов. Можно и должно научить детей правильно отвечать на них. Ребенок должен привыкнуть к тому, что надо выслушать вопрос, понять его суть и ответить в соответствии со значением вопроса, не уходя от него, не расширяя и не сужая его смысл. Отвечая на вопрос, ребенок вдумывается в текст, запоминает его содержание, использует язык писателя в своей речевой практике.

Для детей разного возраста существуют разные типы вопросов. Малышам от одного года до трех лет преимущественно задают репродуктивные вопросы, помогающие воспроизвести текст и следовать его логике: кто? где? как? Эти вопросы и по звучанию, и по смыслу напоминают те, которые малыш слышал в народных песенках и потешках: «Кисонька-мурысонька, где была?». Зачастую вслед за вопросами предлагаются ответы. Диалогическая форма народных произведений способствует развитию умения общаться, слышать друг друга.

На четвертом году жизни ребенка и далее в его речь естественным образом входят вопросы «почему?» и «зачем?», то есть пришла пора вопросов аналитического характера, побуждающих размышлять над прочитанным, сопоставлять, сравнивать.

Вопросы к анализу художественного текста должны быть доступными для детей, а все слова понятными, точными, оправданными. Доступность вопроса предполагает ясность смысла, конкретность ответа. Чем грамотнее задан вопрос, тем точнее будет ответ. Ребенку нельзя задавать так называемые двойные вопросы: где и почему? кто и где? и т.д., чтобы не рассеивать внимание малыша, а нацеливать на один, но верный и глубокий ответ.

Существуют еще так называемые наводящие вопросы, то есть те, которые дополняют главный вопрос, помогают ребенку более глубоко и целенаправленно раскрыть его. Но взрослый должен отличать наводящий вопрос от подсказывающих, которые нельзя задавать детям, так как в них фактически содержится ответ на вопрос. Например: «Этот мальчик смелый, да?» или: «Кажется ли вам, что этот мальчик смелый, так ведь?». Детям ничего не остается, как только утвердительно ответить на вопрос. Он не располагает к обдумыванию текста, к поиску ответа, к сомнению в его правильности. Он не стимулирует аналитическое мышление, а значит, не является продуктивным.

Вопросы для анализа текста должны быть продуманы заранее. Чем глубже взрослый человек вникнет в смысл читаемого, тем легче ему будет сформулировать не только главные, но и наводящие вопросы, скорректировать их в процессе анализа.

Если взрослый только учится анализировать произведение. То на первых порах лучше составить «партитуру» текста, то есть параллельно тексту записать вопросы, ожидаемые ответы на них. Наводящие вопросы в случае, если ответы детей не будут удовлетворять взрослого. Сделав несколько подобных анализов, педагог будет глубже понимать произведение и увереннее вести беседу с ребенком.

Поясним на примере. Для анализа выбрано стихотворение В.Левина «Белая страна» («Зимняя загадка»). Работа ведется в старшей группе ДОУ.

  1. Выразительное чтение стихотворения детям.
  2. Работа над анализом текста путем постановки вопросов.

источник

Анализ художественного текста

Анализ художественного текста – самый сложный, но необходимый вид работы с детьми дошкольного возраста по детской литературе.

Существует ложное представление о том, что текст анализировать не надо, что анализ разрушает с одной стороны, художественную ткань произведения, с другой – первичное восприятие, те эмоции, которые возникли у ребенка при ознакомлении с текстом.

Дело здесь не в самом анализе, а в неграмотном его проведении, незнании детской литературы и методики работы с нею, в отсутствии чувства меры и вкуса у педагога.

Чему же нужно научить ребенка дошкольного возраста анализируя текст?

При работе с детьми данного возраста используется только один вид анализа – «вслед за автором», то есть тот вид, где наблюдается логика развития действия. Значит, ребенка можно научить следовать логике писателя, чувствовать и понимать его.

Анализ художественного текста ведется путем постановки вопросов. Можно и надо научить детей правильно отвечать на них. Ребенок должен привыкнуть к тому, что надо выслушать вопрос, понять его суть и ответить в соответствии со значением вопроса, не уходя от него, не расширяя и не сужая его смысл.

Для детей младшего дошкольного возраста задаются преимущественно репродуктивные вопросы, помогающие воспроизвести текст и следовать его логике: кто? где? как?

На четвертом году жизни ребенка и далее в его речь естественным образом входят вопросы «почему?» и «зачем?».

Это вопросы аналитического характера, побуждающие размышлять над прочитанным, сопоставлять, сравнивать. Главным из них является вопрос «почему?».

Вопросы к анализу художественного текста должны быть доступными для детей, а все слова понятными, точными, оправданными. Доступность вопроса предполагает ясность смысла, конкретность ответа. Чем грамотнее задан вопрос, тем точнее будет ответ.

Ребенку нельзя задавать так называемые двойные вопросы: где и почему? Кто и где? и т.д., чтобы не рассеивать внимание малыша, а нацеливать на один, но верный и глубокий ответ.

Поскольку литература – это один из видов художественного творчества, то в процессе анализа детям следует показать, как «сделано» произведение, то есть дать им представление о тех художественных приемах и средствах, которыми пользуется автор и которые доступны детям (рифма, сравнение, олицетворение и т.д.). Значит, в ходе анализа необходимо обращать внимание на художественный мир произведения, формулируя вопросы так, чтобы с их помощью этот мир раскрылся перед детьми, чтобы они заметили художественное мастерство автора.

Существуют еще так называемые наводящие вопросы, то есть те, которые дополняют главный вопрос, помогают ребенку более глубоко и целенаправленно раскрыть его. Но взрослый должен отличать наводящие вопросы от подсказывающих, которые нельзя задавать детям, так как в них фактически содержится ответ на вопрос. Например: « Этот мальчик смелый, да?» Или: «Не кажется ли вам, что этот мальчик смелый, так ведь?» Детям ничего не остается, как только утвердительно ответить на такой вопрос. Он не располагает к обдумыванию текста, к поиску ответа, к сомнению в его правильности. Он не стимулирует аналитическое мышление, а значит, не является продуктивным.

Вопросы для анализ текста должны быть продуманы заранее. Чем глубже взрослый вникает в смысл читаемого, чем легче ему будет сформулировать не только главные, но и наводящие вопросы, скорректировать их в процессе анализа.

Если молодой воспитатель только учится анализировать произведение, то на первых порах лучше составить «партитуру» текста, то есть параллельно тексту записать вопросы, ожидаемые ответы на них, наводящие вопросы в случае, если ответы детей не будут удовлетворять взрослого. Сделав несколько подобных анализов, педагог будет глубже понимать произведение и увереннее вести беседу с ребенком.

Поясню это на пример. Для анализа возьмем стихотворение в Левина «Зимняя загадка». Работа над текстом ведется в старшей группе.

Анализ прозаического произведения также проводится путем постановки вопросов к тексту. Для анализа следует выбирать небольшие по объему произведения, чтобы дети могли удержать их в памяти. Они должны быть динамичными; события, поступки, характеры героев в них – яркими, неординарными.

Проводя анализ произведения, воспитатель должен научиться превращать его из обязательного учебного упражнения в серьезный, интересный и полезный для детей разговор о литературе, ее особенностях как вида искусства, ее воздействии на человека. Анализ произведения помогает поддерживать в детях интерес к миру, пробуждать любознательность, пытливость, учит думать, сопоставлять. И в этом его непреходящая ценность. Остановка за малым – мастерством взрослого в этом виде работы.

Не в коем случае нельзя переводить анализ в плоскость бытовых разговоров, когда художественное произведение является не материалом для наслаждения и обдумывания, а иллюстрацией или импульсом к обсуждению проблем ребенка или группы детей. Например, обсуждая поведенческие проблемы ребенка, взрослые назойливо советуют воспринимать литературного героя как образец для подражания. Надо мыть руки, потому что так делает книжный герой; надо любить своих близких, потому что их любят герои прочитанного рассказа. Воспитательная функция произведений, самодостаточная в детской литературе, подчеркивается взрослыми до такой степени, что ребенок начинает воспринимать книгу как свод правил поведения и тихо ненавидеть ее или противостоять тому, о чем говорят взрослые. Если мы постоянно будем говорить ребенку, что он должен походить на положительного героя книги, ему обязательно захочется стать таким, как герой отрицательный.

Запомните : одна из основных задач при анализе произведения – не лишать литературу ее права быть прежде всего искусством и в таком ее качестве восприниматься человеком.

Работа с художественным текстом

Поскольку занятий специальных по детской литературе не выделяется, воспитатель сам должен находить время для общения детей с книгой. Однако художественные произведения входят в занятия по развитию речи и другие. Ознакомление с произведениями худ. литературы происходит и во второй половине дня, перед укладывание детей спать.

Воспитателю необходимо сделать встречи с произведениями художествен-ной литературы интересными, разнообразными, непринужденными.

Дети должны привыкнуть к ощущению того, что разговор по поводу прочитанного – это разговор о смысле человеческого бытия, преподнесенный им в художественных образах, необычно, доступно, с уважением к уровню их понимания сложных, но интересных проблем. Нужно уметь беседовать с детьми, уметь сформулировать вопрос так, чтобы, оставаясь глубоким по смыслу, он был понятен малышам и вызывал желание обсуждать его.

Существует два типа бесед о книге: рекомендательные беседы и беседы о прочитанном.

Рекомендательные беседы проводятся до чтения книги с целью обратить на нее внимание детей, возбудить интерес к ней, желание слушать чтение. Готовясь к такой беседе, воспитатель должен хорошо узнать текст, выделить в нем то, что будет интересно детям конкретной группы, уметь заинтриговать детей ожиданием встречи с книгой как каким-то чудом. Следует получить представление об авторе книги, о том, что было создано этим писателем ранее. Дополнительный материал не только поможет грамотно познакомить маленьких слушателей с произведением, но и упрочнит в глазах детей его авторитет как читателя, как интересного человека.

Беседы о прочитанном позволяют выявить степень и правильность понимания текста детьми, скорректировать их восприятие, ответить на детские вопросы. Часто дети сами вызывают воспитателя на разговор об прочитанном. Никогда не нужно уходить от таких бесед или переключать внимание детей на другое. Настоящее детское чтение – очень ценный материал для развития человека.

В таких беседах дети без труда учатся выделять главное, видеть логику в действиях и поступках персонажей, знакомятся со средствами выразительности, а потом используют их в своей речи, постигают искусство делать выводы, подводить итоги, формулировать вопросы, то есть рассуждать, думать над прочитанным.

Читайте также:  Анализы биохимии у детей расшифровка

источник

(С.183 – 208. – Стародубова Н.А.)

Художественная литература – одно из важнейших средств всестороннего развития личности дошкольника. Она будит мысль ребёнка, помогает ему ориентироваться в окружающей действительности. Дошкольник начинает видеть в знакомых предметах и явлениях новые, ранее не замечаемые им качества, воспринимает предметы и явления в их внутренней связи.

Содержание художественного произведения расширяет кругозор ребёнка, выводит его за рамки личных наблюдений, открывает перед ним социальную действительность: рассказывает о труде и жизни людей, о больших делах и подвигах, о событиях из мира детских игр, забав и т.д.

Раскрывая внутренний мир человека, показывая характеры, чувства, мотивы поступков, а также выражая отношение автора к изображаемым явлениям, произведения художественной литературы заставляют дошкольника волноваться, сочувствовать героям или осуждать их. Они помогают формировать у детей нравственные оценки, оказывают влияние на поведение ребят, их взаимоотношения со сверстниками и взрослыми.

Художественное слово создаёт подлинную красоту языка, эмоционально окрашивает произведение, обостряет мысли и чувства, воздействует, убеждает, воспитывает.

Главной задачей педагогов является привитие детям любви к художественному слову, уважения к книге, развитие стремления общаться с ней, т.е. всего того, что составляет фундамент воспитания будущего «талантливого читателя».

Воспитание будущего читателя невозможно без опоры на те мысли, переживания, настроения, которые вызывает книга у ребёнка. Поэтому педагог должен знать особенности восприятия детьми художественной литературы.

Сила впечатления, получаемого детьми при слушании литературного произведения, зависит от уровня развития их эстетического восприятия, т.е. от способности воспринимать художественную литературу в неразрывном единстве её содержания и формы.

Существуют разные т.з. на процесс развития эстетического восприятия. Одни психологи считают, что основное значение в этом процессе имеет появление эмоционального предпочтения определённого рода ощущений или их сочетаний. Отсюда они делают вывод, что у новорождённого уже имеется эстетическое восприятие действительности. Согласно этой точки зрения эстетическое восприятие – факт врождённый, биологический, обнаруживающийся независимо от общественных условий развития и характера воспитания ребёнка.

Другие психологи считают, что эстетическое восприятие появляется тогда, когда ребёнок, отвлекаясь от содержания, начинает судить о форме художественного произведения как таковой. Однако подобный анализ представляет трудности не только для маленького ребёнка, но и для взрослого, поэтому исследователи приходят к выводу, что не только дошкольник, но и младший школьник лишены эстетического восприятия.

Несмотря на внешнюю противоположность, эти точки зрения существенно сходны: и те, и другие психологи сводят эстетическое восприятие к формальным особенностям произведения и игнорируют роль художественного воспитания в эстетическом развитии ребёнка. Если ребёнку присуще эстетическое отношение к действительности от рождения, то воспитание бесполезно. Если же эстетическое восприятие появляется у него лишь тогда, когда созревает его абстрактное мышление, то художественное воспитание, по крайней мере в младшем возрасте, бессильно что-либо сделать.

Существует ещё одна точка зрения, сторонниками которой являются отечественные психологи А.В.Запорожец, Б.М.Теплов, Л.С. Славина и др. Под эстетическим восприятием действительности они понимают «сложную психическую деятельность, своеобразно сочетающую в себе как интеллектуальные, так и эмоционально-волевые моменты». По их мнению, « эстетическое отношение к окружающему формируется в процессе жизни детей, в связи с общим ходом их психологического развития, под определяющим влиянием воспитания».

Развитие эстетического восприятия проходит несколько стадий в процессе жизни ребёнка. Глубокие изменения в этом отношении наблюдаются у ребёнка дошкольного возраста. Об этом свидетельствуют исследования Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.В. Запорожца, Е.А. Флёриной, Р.И. Жуковской, Н.С. Карпинской, М.М.Кониной, Л.М. Гурович и др.

Ограниченный личный опыт, недостаточно глубокое понимание существенных связей и отношений подчас мешают детям понять некоторые моменты сюжета, идейного содержания книги и отдельные образные выражения. Но если при чтении у ребёнка возникает эмоциональная заинтересованность, личностное отношение к героям и ситуациям книги, он может глубоко и правильно воспринять прочитанное.

Повышенная эмоциональность является побудителем внутренней активности ребёнка при восприятии литературного художественного образа. Например, как показала в своём исследовании О.М. Концевая, такой художественный приём, как метафора, взятый отдельно, вне контекста, обычно остаётся непонятным для детей. Если же ребёнок увлечён тем, что ему читают, он, как правило, верно воспринимает и понимает метафору.

Дошкольник, как правило, ещё не может отделить свои переживания от внешних обстоятельств, изображённых в книге. Его переживания во время слушания, его эмоциональное отношение к героям и событиям часто не соответствует изображаемому событию. Ребёнок не может вырваться из «плена» художественного произведения, что связано с неумением осознавать свои эмоции и управлять ими. Восприятие литературного произведения невозможно без активной работы воображения. Ребёнок младшего дошкольного возраста, слушая рассказ или сказку, «содействует» с героем; ребёнок постарше «соучаствует» с героем, и это соучастие проявляется в его внешней деятельности.

А.В. Запорожец приводит интересный эпизод с пятилетней девочкой, которая на картине, изображающей прикованного Прометея, выскребла пальцами цепи, чтобы освободить героя. Таким образом, «движимый состраданием к герою, ребёнок пытается непосредственно практически воздействовать на произведение искусства, вместо того чтобы перенести своё отношение на действительность, в нём изображённую». Дети старшего дошкольного возраста уже могут переживать в воображении. «Содействие», «соучастие» при восприятии художественного произведения сменяются у них «сопереживанием». Эта способность переживать в воображении и является одной из существенных особенностей маленького читателя.

Общеизвестна способность детей дошкольного возраста к фантазированию, «примысливанию». При чтении книги важно, чтобы воображение не уводило читателя от текста, а включалось в эстетическое восприятие, направляло и углубляло его. Но здесь возникают трудности: слушая, ребёнок не всегда может подчинить воображение тексту. Так, пятилетнему ребёнку прочитали рассказ Л.Н. Толстого «Филиппок». Он слушал с огромным интересом, переживал, смеялся. Его спросили, каким бы он нарисовал Филиппка: «Он такой, в шапке большой… Я бы хотел нарисовать чёрные глаза и белые ресницы… (Увлекаясь.) И бороду! И ёлку нарисовать!» – «Что ты! это же Филиппок, мальчик, как ты» – «Ну и что же! Он будет такой маленький Дед Мороз!». Чтобы фантазия не уводила ребёнка от текста, взрослому достаточно только направить её, и тогда он всецело включится в восприятие книги.

В процессе слушания у детей возникают ассоциации с явлениями действительности, которые они воспринимали в жизни. По мере того как у дошкольников образуются связи между конкретными явлениями окружающего мира и словами, их обозначающими, те и другие начинают выступать в их сознании как единое целое. У ребят складываются наглядные представления об изображаемых словами жизненных фактах, которые принимают конкретные формы в том случае, если опираются на непосредственный личный опыт слушателей. Например, детям читали рассказ Е.Чарушина «Как Томка научился плавать». Услышав его название, один ребёнок сразу задал вопрос: «Кто это, Томка?», так как это имя не вызывало в его представлении конкретного образа персонажа (щенка). После слов «видно он (Томка) дышать в воде вздумал, вода и попала ему в нос и в рот» тот же ребёнок продолжил фразу «и он (щенок) захлебнулся». Высказывания мальчика свидетельствуют о том, что он внимательно следит за действиями персонажа и объясняет их, используя свой личный жизненный опыт.

Восприятие литературных произведений зависит от развития отдельных психических функций и свойств личности, но не определяется только ими. Весь психический склад личности ребёнка, обусловленный всем комплексом взаимоотношений с окружающей его средой, влияет на процесс восприятия произведения искусства. А.В.Запорожец писал: «Ребёнок проходит длительный путь развития отношения к художественному произведению: от непосредственного наивного участия в изображаемых событиях до более сложных форм эстетического восприятия, которые для правильной оценки явления требуют умения занять позицию вне, как их, глядя на них как бы со стороны». Эта способность ребёнка определяет особенности его восприятия книги.

При восприятии литературного произведения ребёнок невольно выделяет в нём конкретные детали, эпизоды. И уже от них идёт к более глубокому восприятию ситуации, произведения в целом. Часто, передавая свои впечатления о прочитанном, дошкольник пропускает в своём рассказе существенные моменты содержания, но никогда не забывает несущественные детали. Особое удовольствие дети испытывают от комической детали (в манере поведения, облике, даже имени героя), которая влияет на оценку героя.

Дошкольники острее воспринимают поступки и действия героя, чем мотивы их действий. В то же время, как показало исследование Л.М.Гурович, дети старшего дошкольного возраста способны к пониманию мотивов поведения героя. Это зависит от самого художественного произведения, от того, как автор раскрывает мотивы поведения, причины переживаний, ситуации, в которых действует персонаж, а также от того, как педагог направляет внимание детей к чувствам, мыслям и переживаниям героя.

Чтобы художественное произведение вызывало у детей образы знакомого им реального мира и вместе с тем расширяло их знания о нём, необходимо учитывать особенности восприятия книги, которыми отличаются дети того или иного возраста, обозначенные в трудах Е.А.Флёриной, Н.С.Карпинской, Л.М.Гурович, Л.Б.Береговой, В.И.Логиновой и др.

Для младших дошкольников характерны следующие моменты:

– тесная зависимость понимания художественного произведения от непосредственного личного опыта ребёнка;

– детей интересует прежде всего фабула ( цепь связанных между собой событий);

– установление наиболее легко осознаваемых связей, когда события чётко следует друг за другом и последующее логически вытекает из предыдущего;

– способность некоторое время сосредоточенно слушать, не отвлекаясь;

– в центре внимания детей – главный персонаж;

– эмоциональное отношение к героям ярко выражено;

– ребёнок прежде всего видит действия и поступки персонажа, но не понимает мотивов его поведения;

– тяга к ритмической структуре речи, рифме (дети повторяют слова, которые в тексте ритмически чередуются, качают головой, хлопают в ладоши и пр.);

– открытое непосредственное выражение эмоций (улыбка, смех, радостные восклицания, выразительная мимика).

Дети среднего дошкольного возраста:

– способны глубже вникать в содержание произведения, осваивать в известной мере возникающие у них чувства и, руководствуясь ими, определять своё отношение к событиям, героям;

– уже в состоянии не просто слушать, но и вслушиваться в звучание художественной речи, отличать присущие ей особенности;

– легко устанавливают простые причинные связи в сюжете;

– характеризуя героев, чаще всего высказывают правильные суждения об их поступках, опираясь при этом на свои представления о нормах поведения и личный опыт;

– проявляют ярко выраженную реакцию на слово, интерес к нему, стремление неоднократно воспроизводить его, обыгрывать.

Совершенствование восприятия у старшихдошкольников идёт по линии всё большего осмысления прослушанных литературных произведений и обогащения чувств.

Для детей этой группы характерно следующее:

– пристальный интерес к содержанию произведения, к установлению многообразных связей;

– формирование умения воспринимать литературное произведение в единстве содержания и формы;

– рост внимания к выразительным средствам языка;

– герои произведения становятся им ближе и понятнее;

– сочувствие персонажам, волнение за их судьбу приобретают осознанный характер;

– понимание сложных скрытых мотивов поведения героев;

– чувства и переживания детей при слушании произведений уже достаточно глубоки и устойчивы, разнообразны и способы их выражения: в одних случаях ребята улыбаются, громко смеются, откидываются на спинку стула, поворачиваются друг к другу, в других же – их внешняя активность тормозится (они затихают, сидят неподвижно, напряжённо слушают читающего);

– способность к элементарному анализу литературных произведений.

Таким образом, активное восприятие литературного произведения формируется постепенно на протяжении дошкольного детства.

3.6.2. Принципы отбора литературных произведений для детей

Открытию перед детьми мира «словесного искусства» помогает правильный отбор литературных произведений, в основе которого лежат педагогические принципы, разработанные Р.И. Жуковской, О.И. Соловьёвой, Н.С. Карпинской, М.М.Кониной. Л.М.Гурович и др.:

1) литература должна отвечать задачам воспитания (умственного, эстетического, нравственного) детей, иначе она теряет свою педагогическую ценность. Книга призвана в конкретных образах раскрывать перед дошкольниками идеалы добра, справедливости, мужества, формировать правильное отношение к людям, самому себе, своим поступкам;

2) необходимо учитывать возрастные особенности детей. По мнению С.Я. Маршака, возрастная специфика должна выражаться не в упрощенчестве, сюсюканье, а в учёте особенностей психики ребёнка, в частности конкретности мышления, впечатлительности, ранимости;

3) книга должна быть занимательной. Занимательность определяется не темой, не новизной материала, а открытием нового в знакомом и знакомого в новом;

4) в книге должна быть чётко выражена позиция автора. С. Я. Маршак писал, что если автор является не равнодушным регистратором событий, а сторонником одних героев повести и врагом других, это значит, что книга написана на настоящем детском языке;

5) книги должны отличаться композиционной облегчённостью, т.е. иметь одну сюжетную линию. Художественный образ или система образов должны раскрывать одну мысль, все действия героев должны быть подчинены передаче этой мысли. Однако при отборе книг нельзя отдавать предпочтение только небольшим и простым произведениям. Необходимо учитывать, что возможности восприятия детей растут. По мнению А.С. Макаренко, художественная книга должна идти впереди возрастного комплекса психики ребёнка, быть немного «навырост».

6) Принципы отбора дают возможность определить круг детского чтения, в который входят: произведения фольклора (песенки, потешки, пословицы, поговорки, небылицы, перевёртыши, сказки); произведения русской и зарубежной классики (А.С. Пушкина, К.Д. Ушинского, Н.А. Некрасова, Л.Н.Толстого, Ф.И. Тютчева, Г.Х. Андерсена, Ш. Перро и др.); произведения современной отечественной литературы (В.В. Маяковского, С.Я.Маршака, К.И.Чуковского, С.В. Михалкова, М.М. Пришвина, С.Я. Чарушина, В.В.Бианки, Е.Благининой, З. Александровой и др.).

Читайте также:  Анализы ат к тпо у детей

В круг детского чтения включаются произведения разных жанров (рассказы, повести, поэмы, сказки в прозе и стихах, лирические и шуточные стихи, загадки), разной тематики (детская жизнь: игры, забавы, игрушки, шалости; события общественной жизни, труд людей; картины природы, экологические проблемы), народов других стран.

Каждый год издаются новые книги для детей. Воспитатели должны следить за выходящей литературой и пополнять круг детского чтения.

3.6.3. Воспитание будущего читателя в дошкольном учреждении

Воспитатель детского сада является посредником между писателем и детьми дошкольного возраста, так как они выступают в основном в роли слушателей, а не читателей. Именно от него зависит то, как дети воспримут художественное произведение. В связи с этим к воспитателю предъявляются повышенные требования в отношении качества исполнения для детей литературных произведений. Педагог должен стремиться донести до детей не только сюжет, но и идею произведения, его смысловую сущность, передать художественную природу произведения, творческие приёмы автора. Поэтому воспитатель должен владеть искусством художественного выразительного чтения.

А.М. Горький писал, что воспитательное значение литературы огромно потому, что она действует одновременно и одинаково на мысль и чувства. Художественное исполнение литературных произведений усиливает это воздействие на слушателя.

В детском саду воспитатель знакомит детей с литературными произведениями, читая их по книге, наизусть или рассказывая. Во всех случаях донесение до слушателей смысла художественного текста достигается в первую очередь грамотным чтением. Воспитатель не может и не должен оставаться равнодушным к тому, что он читает или рассказывает детям, потому что этим он их воспитывает, оказывает на них влияние, Следовательно, воспитателю необходимо провести предварительную подготовку, целью которой является обеспечение полноценного восприятия детьми литературного произведения.

Подготовка воспитателя предполагает обоснованный выбор книги, её разбор (о чём говорится в произведении, какова его идея, характер героев, их взаимоотношения, мотивы поступков, художественные средства, с помощью которых реализуется замысел автора).

После того как педагог познакомится с произведением, он готовится к его анализу вместе с детьми.

Существует мнение, что анализировать прочитанное не нужно, так как это отвращает детей от произведения. Так ли это? Способность к образному анализу художественного текста сама собою не формируется. (С.191) А если она отсутствует, то читатель воспринимает лишь поступки героев, следит за ходом сюжета и пропускает в произведении всё, что ему не интересно. Такой способ чтения закрепляется у детей и сохраняется даже в зрелом возрасте. Вот почему нужно учить детей «обдумывающему» восприятию, умению размышлять над книгой. Анализ произведения должен быть совместным раздумьем педагога и детей вслух, что со временем приведёт к развитию у ребёнка естественной потребности самому разобраться в прочитанном. Это то звено, которое соединяет эстетическое восприятие ребёнка и художественный образ книги. От способности педагога к такому анализу зависит эффективность методов и приёмов, которыми он направляет и развивает эстетическое восприятие ребёнка.

К анализу литературных произведений предъявляются следующие требования:

1) он должен быть целенаправленным – каждый из вопросов воспитателя должен преследовать определённую цель;

2) он должен проводиться только после целостного, непосредственного, эмоционального восприятия произведения;

3) он должен опираться на возрастные и индивидуальные особенности восприятия детей;

4) анализу подлежит не жизненная ситуация, изображённая в произведении, а изображение этой ситуации автором;

5) он должен быть избирательным – обсуждаются не все элементы произведения, а те, которые наиболее ярко выражают идею ( в одном случае анализ композиции, в другом – поступков персонажей и т.д. При чтении рассказов, основу которых составляет одно событие, ярко раскрывающее их характеры (В.А.Осеева «Сыновья», «Три товарища», Л.Н. Толстой «Акула», «Прыжок» и др.), анализировать композицию нецелесообразно;

6) анализ должен способствовать литературному развитию детей, т.е.формировать начальные литературоведческие представления и читательские умения:

– умения осваивать идею произведения;

– умение воссоздавать в воображении картины жизни, изображённые автором;

– умение устанавливать причинно-следственные связи;

– умение видеть авторскую позицию (отношение, оценку);

– умение воспринимать изобразительно-выразительные средства языка.

Чтобы грамотно провести анализ, воспитатель намечает вопросы к тексту, которые будут предложены детям. Исследователи (Н.С. Карпинская, О.И. Соловьёва, Э.П. Короткова, Л.М. Гурович) условно разделили вопросы по направленности на следующие группы: (С.192)

1) вопросы, направленные на выявление основного замысла произведения, его проблемы: «О чём этот рассказ (сказка)?», «Почему автор так назвал свой рассказ?», «Какое главное событие рассказа (сказки)?». Постановка таких вопросов поможет воспитателю увидеть, насколько дети поняли содержание произведения;

2) вопросы на воспроизведение содержания. Например, после чтения сказки «Теремок» детям можно задавать вопросы: «Кто первый прибежал к теремку», «Кто потом прискакал к теремку?» и т.д. Отвечая на эти вопросы, дети вспоминают описанные в сказке факты в их последовательности, образы персонажей (мышки-норушки, лягушки-квакушки и др.) Называя персонажей сказки, их действия, дети усваивают её содержание;

3) вопросы, связанные с образом героя:

а) вопросы, позволяющие узнать эмоциональное отношение к герою: «Кто понравился? Почему?», «Кто больше всех понравился? Почему?»

б) вопросы, обращающие внимание на мотивы поступков: «За что все так любили дядю Стёпу?» («Дядя Стёпа» С. Михалкова), «Почему все засмеялись, а Ваня заплакал?» («Косточка» Л.Н. Толстого). Подобные вопросы заставляют детей размышлять о причинах и следствиях поступков, замечать логическую закономерность событий;

в) вопросы, позволяющие понять настроение героя, его эмоциональное состояние: «Почему ему было страшно? «Почему им было весело?»;

г) вопросы на сравнение действующих лиц: «Чем похожи герои?», «Чем они различаются?»;

д) вопросы, обращающие внимание на внешний облик, портрет героя: «Каким ты его себе представляешь?»;

е) вопросы на сравнение поведения, характера героя со знакомыми детям явлениями жизни: «А вы встречали кого-нибудь, похожего на Фому?» (стихотворение С.Михалкова «Про упрямого Фому»);

4) вопросы, позволяющие ввести детей в ситуацию произведения, сделать их участниками событий: «Что бы вы сделали на месте…?», «Что бы вы посоветовали…?» Однако злоупотреблять такими вопросами нельзя. Иначе легко перейти ту грань, когда ненавязчивые аналогии могут превратиться в назидательный «урок», разрушающий эстетическую целостность произведения;

5) вопросы, обращающие внимание на языковые средства выразительности: «Как автор описывает…?», «С чем автор сравнивает…?» и «Какие слова вам показались интересными (волшебными)?» и т.д. Эти вопросы способствуют повышению интереса детей к наблюдению над языком, над его образным строем;

6) вопросы, обращающие внимание на особенности жанра: «Что я вам прочитала (рассказала), рассказ или сказку?», «Почему вы так думаете?», «Как начинается сказка, как заканчивается?», «Какие повторы вы заметили?» и т.д. (С.193)

Указанные вопросы – опорные в беседе. Но по ходу беседы часто возникает необходимость в дополнительных вопросах, помогающих детям осмыслить содержание произведения.

Варианты беседы могут быть разнообразными. Это зависит от уровня развития детей, от того, насколько дошкольники ориентируются в тех фактах, явлениях, которые служат предметом беседы, в какой степени они близки жизненному опыту детей.

Следующим этапом подготовки является работа над выразительностью передачи мысли: расстановка логических ударений и пауз как внутри предложения, так и между отдельными частями произведения; выработка ясного и правильного произношения, овладение разнообразными интонациями. Читая произведение, следует помнить об особенностях возраста детей. При чтении текста младшимдошкольникамиспользуются чёткие, определённые интонации; выразительное подчёркивание ярких, характеризующих образ определений; контрастное сочетание темпов и ритмов в зависимости от содержания и формы исполняемого произведения. Старшие дошкольники способны различать более тонкие оттенки интонации, постепенный переход от одних интонаций к другим в связи с развёртыванием сюжета и сменой настроений. Детям этого возраста доступны эмоциональное восприятие так называемых психологических пауз и другие средства выразительности, используемые при чтении.

Задача педагога – добиться такого исполнения произведения, которое позволило бы донести до слушателей его идейно-художественные достоинства, возбудило бы интерес к произведению, вызвало у детей эмоциональное отношение к изображаемым в нём событиям и героям.

Предварительная работа педагога влияет на качество проведения занятий. В структуре занятий по литературным произведениям выделяется три части.

основная цель первой части занятия – ознакомление детей с произведением, обеспечение полноценного первичного восприятия текста.

Подготовка дошкольников может быть организована по-разному. Выбор приёма подготовки зависит от имеющегося у детей личного опыта,

уровня их литературной подготовки, характера произведения и других факторов.

При подготовке детей к восприятию литературного произведения используются :

рассматривание книги;

– вводная беседа – необходимо, чтобы в беседе присутствовал вопрос, на который большинство детей не знают ответа. В этом случае возникает проблема, разрешить которую можно будет в процессе работы над литературным произведением;

– рассказ педагога (о писателе, о фактах и явлениях, которые послужили сюжетом произведения);

– рассматривание рисунков, картин, связанных с содержанием произведения;

– прослушивание музыкальных произведений;

– организация наблюдений во время прогулок для углубления конкретных знаний детей, без которых восприятие произведения будет затруднено;

– объяснение и уточнение значения незнакомых, непонятных слов. Существуют следующие приёмы объяснения:

– показ предмета, явления или действия в естественных условиях; показ картины, рисунка; подбор синонимов и антонимов; замена слова описательным оборотом; вопрос к детям о значении слова.

Вместе с тем следует помнить, что не все слова следует объяснять, особенно если они не затрудняют восприятие текста.

Важным моментом в подготовке детей к восприятию текста является установка, позволяющая организовать целенаправленное слушание художественного произведения. Установка даётся в форме вопроса или задания Например: «Подумайте, почему рассказ (сказка) так называется? Подумайте, какое настроение было у писателя (поэта) при написании этого рассказа (стихотворения)?

Подготовив детей к восприятию художественного произведения, воспитатель выразительно читает текст.

Во второй части занятия проводится беседа о прочитанном. Вопросы должны бытьцеленаправленными и ставиться в определённой последовательности. Их не должно быть много, они должны побуждать детей к размышлению, помогать увидеть скрытое художественное содержание. По мнению

Е.Н.Ильина, вопросы не надо ставить, задавать, ими лучше разговаривать. Беседа не должна состоять из одних вопросов, они должны сопровождаться интересными репликами и высказываниями педагога. Очень важно, чтобы в беседе принимали участие все дети. Н.С. Карпинская обращает внимание на то, что дошкольникам не безразлично отношение воспитателя к их ответам во время беседы, его заинтересованность их мыслями и суждениями. Когда дети видят, что их ответы и высказываемые мысли интересуют воспитателя, что удачные, правильные суждения вызывают его поощрения, они мобилизуются, подтягиваются, стараются как можно лучше выполнить то, что от них требуется, и, если это удаётся, испытывают большое удовлетворение .

В третьей части занятия, чтобы в памяти детей остался сам рассказ (сказка), а не беседа «по поводу», организуется повторное чтение произведения (если оно невелико по объёму) или чтение понравившихся детям эпизодов.

Для детей младшего дошкольного возраста отдельные места читаемых произведений повторяют для того, чтобы они запомнили содержание, те слова, которыми оно выражено, интонацию. Например, читая во второй младшей группе сказку «Колобок», надо постараться, чтобы ребята запомнили песенку колобка, и для этого повторить её. В средней группе, читая сказку «Гуси-лебеди», можно повторить диалоги девочки с печкой, речкой, яблонькой, а в старшей группе следует фиксировать внимание на повторах в сказке, помогая тем самым непроизвольному запоминанию. Например, после чтения сказки «Хаврошечка» дети должны запомнить и жалобу обиженной девушки своей кровушке, и ответы коровушки.

Знакомство дошкольников с художественной литературой не заканчивается занятиями. Педагогу необходимо стремиться активно использовать свободное время, чтобы, с одной стороны, значительно расширить литературный багаж детей, а с другой – повторно прочитать произведения, с которыми их уже знакомили на занятиях.

Вне занятий хорошо читать с продолжением объёмные книжки: «Золотой ключик» А.Толстого, «Приключения Незнайки и его друзей» Н. Носова, «Что я видел» Б.Житкова и пр. Чтение с продолжением развивает у детей привычку слушать книгу, формирует устойчивый интерес к художественной литературе. Чтение таких книг следует прерывать неожиданно, в напряжённом месте, а перед тем как продолжить чтение, попросить детей вспомнить, где остановились в прошлый раз, предложить пересказать какой-нибудь эпизод.

Для слушания дети рассаживаются поближе к воспитателю на ковре или на стульчиках вокруг него. Воспитателю нужно сесть так, чтобы видеть и тех, кто играет, и тех, кто его слушает.

При чтении литературных произведений вне занятий необходимо помнить следующее:

– в течение дня не следует читать детям больше одного раза;

– нельзя читать или рассказывать детям между делом, на ходу, например в ожидании еды, умывания и т.п.;

– нельзя читать детям перед сном. Образы книг возбуждают деятельность воображения, приводят в волнение чувства детей, и они после чтения долго не засыпают;

– в каждой возрастной группе есть дети, которые любят слушать книги и предпочитают это занятие всякому другому, но есть и такие, которым слушание художественных произведений представляется непосильным и скучным делом. Обязательность слушания порой вызывает у них негативную реакцию. Заставить такого ребёнка(С.196) слушать текст – значит окончательно отбить интерес к книге. Задача педагога – найти подход к дошкольнику, выбрать такую книгу, которая затронула бы его эмоции и оказалась бы ему интересной;

– если дети приносят книги из дома и просят почитать, надо удовлетворить их желание, предварительно ознакомившись с её содержанием.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

источник