Анализ эмоциональной сферы детей дошкольного возраста

Эмоции играют важную роль в жизни детей, помогая воспринимать действительность и реагировать на нее. Поэтому взрослые (родители и воспитатели) должны стремиться к установлению тесных эмоциональных контактов с ребенком, так как взаимоотношения с другими людьми, их поступки — важнейший источник формирования чувств дошкольника: радости, нежности, сочувствия, гнева и других переживаний.

Для практического психолога поведение ребенка, развитие его эмоциональной сферы является важным показателем в понимании мира маленького человека и свидетельствует о его психическом состоянии, благополучии, возможных перспективах развития.

Объект исследования: эмоциональное развитие дошкольников.

Предмет исследования: особенности эмоционального развития дошкольников.

Цель исследования: выявить особенности эмоционального развития дошкольников.

Гипотеза исследования: система проведения специально организованных учебных занятий является эффективным способом коррекции эмоциональной сферы дошкольников.

1. На основе изучения и анализа психологических источников уточнить понимание эмоций и особенности эмоционального развития дошкольников.
2. Составить методику диагностики и выявить особенности эмоционального развития дошкольников.
3. Разработать методику развития и коррекции эмоциональной сферы детей дошкольного возраста.
4. Провести экспериментальную работу по исследованию эмоционального развития дошкольников.

Методы исследования проблемы:

1. Проективная методика “Дом, дерево, человек”.
2. Проективная методика “Несуществующее животное”.
3. Проективная методика “Кактус”.
4. Проективная методика “Рисунок семьи”.
5. Методика диагностики детско-родительских отношений А.Я.Варга – В.В.Столина.

Методологические основы исследования проблемы. В моей работе был использован теоретический материал и практический опыт по коррекции эмоциональной сферы дошкольников, как в процессе учебных занятий так и вне (Изард К., Чистякова М.И., Урунтаева Г.А.).

Структура работы. С целью подтверждения практикой теоретического положения исследования была организована опытно-экспериментальная работа. Исследование проходило в несколько этапов.

Первый этап – поисковый. На данном этапе на основе анализа психолого-педагогической литературы и данных собственного опыта работы в дошкольных учреждениях происходила:

• формулировка гипотезы исследования;
• определение инструментария исследования;
• отбор и изучение состава экспериментальной группы.

Второй этап – основной. Данный этап исследования включал в себя:

• проведение диагностических срезов с целью изучения эмоционального статуса дошкольников — констатирующий эксперимент, представленный в главе 2;

Третий этап – формирующий. Этот этап включает в себя

разработка методики развития и коррекции эмоциональной сферы детей дошкольного возраста проведение соответствующей работы.

Глава 1. Теоретические основы исследования проблемы эмоционального развития дошкольников

Эмоции – реакция человека на воздействие внутренних и внешних раздражителей, имеющих ярко выраженную субъективную окраску: обычно носят ситуативный характер и выражают оценку личностью определенной ситуации, связанной с удовлетворением потребностей человека в данный момент [1].

Эмоции и чувства — это своеобразное личностное отношение человека к окружающей действительности и к самому себе.

Чувства и эмоции не существуют вне познания и деятельности человека. Они возникают в процессе деятельности и влияют на ее протекание.

Таким образом, анализ теоретических исследований свидетельствует о том, что в психолого-педагогической литературе накоплен значительный материал по проблеме развития эмоциональной сферы дошкольников. Выделены особенности эмоционального развития в дошкольном возрасте. Доказано, что эмоции оказывают большое влияние на развитие психических процессов у ребенка.

Делая вывод нужно отметить, что развивать, корректировать эмоциональную сферу дошкольников возможно на учебных занятиях в дошкольных учреждениях, но занятия эти специфичны.

1.2. Основные характеристики эмоционального развития дошкольников

Основные характеристики формирования эмоциональной сферы детей раннего возраста (1-3 года):

характерные эмоциональные реакции связаны с непосредственными желаниями;

эмоциональность обусловлена конкретной ситуацией: может ли получить предмет, успешно ли действует с игрушкой, помогает ли ему взрослый;

отсутствует соподчинение мотивов;

ребенок не в состоянии принять решение, сделать выбор;

присутствует эгоцентризм;

зарождается самосознание (узнавание себя в зеркале, называние себя по имени, переживание кризиса 3-х лет “Я сам”, употребление в речи местоимения “Я”);

появляется первичная самооценка “ Я хороший ”, как правило, в этом возрасте она максимально завышена;

восприятие аффективно окрашено;

включаясь в действие, ребенок не предвидит последствий и не переживает по поводу поступка и его последствий;

важна оценка взрослого (похвала — отрицание);

реакция на оценку взрослого, аффект — последнее звено в цепочке реакций.

В дошкольном возрасте (5-7 лет) проявляются следующие особенности формирования эмоциональной сферы:

• более спокойный, уравновешенный эмоциональный фон восприятия;

• эмоциональность обусловлена развивающимися представлениями: желание — представление — действие — эмоция;
• эмоциональные процессы более управляемые;
• развивается эмоциональное предвосхищение (будущий
  результат, его оценка взрослым). При отрицательном результате действий возникает неодобрительная оценка взрослого, что может повлечь за собой развитие тревожности. При положительном результате действия ребенок получает положительную оценку взрослого, что вызывает позитивный эмоциональный стимул для дальнейшего поведения;
• аффект — первое звено в цепочке реакций;
• происходит переход от желаний (мотивов), направленных на предметы, к желаниям, связанным с представлением о предметах, их свойствами и получением конечного результата;
• самооценка несколько завышена, что помогает осваивать новые виды деятельности без сомнения и страха, но к моменту обучения в школе уровень самооценки снижается;
• соподчинение мотивов (мотивы приобретают разную силу и значимость), появление новых мотивов (мотив достижения успеха, соревнование), складывается индивидуальная мотивационная система (выделяются доминирующие мотивы, формируется иерархия, выделяются социальные мотивы: достижение успеха, интерес к достижению деятельности);
• появляется способность оценивать свое поведение.

Потребность в общении со сверстниками развивается на основе совместной деятельности детей — в играх, при выполнении трудовых поручений и т. д. Первая и наиболее важная черта общения состоит в большом разнообразии коммуникативных действий и чрезвычайно широком их диапазоне. При общении со сверстником ребенок совершает множество действий и обращений, которые практически не встречаются в контактах с взрослыми. Он спорит со сверстниками, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет и прочее. Именно в подобном общении появляются такие формы поведения, как притворство, стремление выразить обиду, нарочито не отвечать партнеру, кокетство, фантазирование и т. п.

Второе отличие общения со сверстниками от общения с взрослыми заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности. В среднем в общении сверстников, по данным В.В. Ветровой, наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые разные эмоциональные состояния — от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до драки [2].

Действия, адресованные сверстнику, характеризуются значительно большей аффективной заряженностью. Дошкольники втрое чаще одобряют сверстников и в 9 раз чаще вступают с ним в конфликтные отношения, чем при взаимодействии с взрослым. Столь сильная эмоциональная насыщенность контактов дошкольников связана с тем, что, начиная с 4 летнего возраста, сверстник становится более предпочитаемым и привлекательным партнером по общению. При недостаточных эмоциональных контактах у дошкольников может наблюдаться задержка эмоционального развития.

Глава 2. Эмпирические исследования эмоциональной сферы дошкольников.

2.1. Методы диагностики эмоциональной сферы дошкольников

В качестве основных методов, позволяющих выявить особенности эмоционального развития и оценить эмоциональное состояние ребенка, используются проективные рисуночные тесты. Этими методиками могут успешно пользоваться как специалисты-психологи, так и воспитатели, которые, наблюдая ребенка каждый день, имеют возможность тщательно исследовать его поведение в реальных жизненных обстоятельствах.

С целью подтверждения практикой теоретических положений мной была организована опытно-экспериментальная работа с использованием проективных рисуночных методов для выявления эмоциональных особенностей дошкольников: “Рисунок семьи”, “Несуществующее животное”, “Кактус”, “Дом, дерево, человек” (Приложение 1).

Исследование проводилось в подготовительной группе детского сада МДОУ № 43, состоящей из 28 человек, из них 18 мальчиков и 10 девочек. В исследовании приняло участие 10 человек. Возрастной состав группы: 6 лет.

Для установления причин эмоционального неблагополучия детей важно определить ситуации или объекты, вызывающие негативные, болезненные переживания. В этом случае целесообразно проводить вместе с тестированием детей и анкетный опрос родителей или других близких ребенку людей с целью выявления психологического микроклимата в семье.

Результаты, полученные с помощью проективных методик, нашли свое подтверждение при работе с родителями, с использованием теста родительского отношения. В данном типе родительских отношений у наших испытуемых преобладают такие тенденции, как:

• восприятие своего ребенка плохим, неприспособленным, неудачливым;
• проявление родителями равнодушия по отношению к своему ребенку, досады, раздражения, обиды;
• низкая оценка способности детей;
• существование значительной психологической дистанции;
• проявление авторитарности;
• установление определенных рамок поведения.

Общий вывод: Анализ информации, полученной с помощью исследования, дал следующую картину эмоциональной сферы детей в условиях семьи:

• аффективные связи и конфликтные тревожные отношения с близкими родственниками;
• эмоциональная озабоченность ребенка по поводу семейной ситуации;
• эмоциональная разобщенность;
• чувство непреодолимого страха, небезопасности;
• депрессивность, чувство неполноценности в семейной ситуации;
• недостаточная практика общения с ребенком;
• чувство отверженности;
• неадекватность в отношениях с авторитарными людьми.

Анализируя выше сказанное, можно отметить, что проведение диагностических срезов позволило нам выявить уровень тревожности и оценить внутреннее отношение ребенка к определенному типу ситуаций.

Результаты диагностического анализа свидетельствуют о неблагополучии развития эмоциональной сферы дошкольников и о необходимости ее коррекции.

Глава 3. Развитие эмоциональной сферы дошкольников

3.1. Обучающие способы, приемы и содержание заданий по развитию эмоций

Главная цель развития эмоциональной сферы дошкольников — научить детей понимать эмоциональные состояния свои и окружающих их людей; дать представления о способах выражения собственных эмоций (мимика, жесты, поза, слово), а также совершенствовать способность управлять своими чувствами и эмоциями [3].

Вот некоторые задания по развитию эмоций:

1. Рассматривание собственной мимики перед зеркалом.

2. Игра “Артисты немого кино” — проводится перед зеркалом;

4. Тот же “мимический диктант”, но записанный на видеопленку;

5. Эмоциональный аутотренинг через эмоциональную идентификацию (отождествление) с любым персонажем.

6. Рассказывание сказок, историй от первого лица.

7. Проигрывание ситуаций и сюжетов, где от ребенка требуется произвольная регуляция эмоций.

8. Создание “автопортрета” — рисунок, “фотография”.

По мере развития личности у ребенка повышаются способности к самоконтролю и произвольной психической саморегуляции. За этими понятиями стоит возможность управлять своими эмоциями и действиями, умение моделировать и приводить в соответствие свои чувства, мысли, желания и возможности, поддерживать гармонию духовной и материальной жизни.

Взрослые (родители и воспитатели) должны стремиться к установлению тесных эмоциональных контактов с ребенком, так как взаимоотношения с другими людьми, их поступки — важнейший источник формирования чувств дошкольника. Для понимания детских эмоций взрослым необходимо знать их происхождение, а также стремиться помочь ребенку глубже понять те или иные факты действительности и сформировать правильное отношением к ним.

Осуществляя свой формирующий эксперимент, мной разработан блок учебных занятий, позволяющих скорректировать эмоциональное состояние детей (Приложение 2). Данный блок занятий был включен в учебно-воспитательный процесс детского учреждения МДОУ № 43. Результаты проведенной работы доказали ее актуальность и способствовали улучшению эмоционального состояния детей.

На основании выше изложенного можно сделать вывод, что поставленные в исследовании задачи решены, а гипотеза получила подтверждение.

Изард К. Эмоции человека. – М., 1983.

Ветрова В.В. Уроки психологического здоровья. – М,2000.

Данилина Т.А., Зедгенидзе В.Я., Степина Н.М. В мире детских эмоций: пособие для практических работников ДОУ. М.: Айри-пресс, 2006.-160с. — (Библиотека психолога образования).

источник

Результаты наблюдения за эмоциональными проявлениями детей и результаты диагностики тревожности представлены в сводных таблицах результатов исследования (Приложение 4).

Количество детей и их процент в зависимости от выраженности уровня эмоционального неблагополучия по результатам наблюдения представлены в таблице 1.

Количество и процент детей с различным уровнем выраженности эмоционального неблагополучия по результатам наблюдения

По результатам наблюдения среди всех детей оказалось 8 чел. (26,7 %) с повышенным уровнем эмоционального неблагополучия. Для этих детей характерно 6 и более симптомов его проявлений. Средним уровнем эмоционального неблагополучия обладают 14 чел. (46,6 %). Для этих детей характерно от 3 до 5 симптомов. Низкий уровень в группе детей выявлен у 8 чел. (26,7 %).

Таким образом, для детей наиболее характерен нормальный и низкий уровень эмоционального благополучия, но есть дети, у которых эмоциональное неблагополучие выражено на высоком уровне.

Далее по результатам наблюдения было рассчитано количество детей и их процент в группе с наличием критерия эмоционального неблагополучия, отмеченного при наблюдении воспитателем (таблица 2).

Количество и процент детей с наличием показателей эмоционального неблагополучия по результатам наблюдения

Повышенная возбудимость отмечена воспитателями у 17 детей (56,6 %). Повышенная напряженность, скованность проявляется, по мнению воспитателей у 10 (33,3 %) детей. У 12 (40 %) детей воспитатели отметили страх перед всем новым, неизвестным. Неуверенность в себе, заниженная самооценка отмечена воспитателями у 10 детей (33,3 %). Ожидание неприятности, неудач, неодобрения старших встречается у 11 детей (36,6 %). Чрезмерная чувствительность к оценке отрицательных впечатлений выявлена у 11 детей (36,6 %). Сверхосторожность в восприятии отрицательной оценки выявлена у 13 детей (43,3 %). Для 10 детей (33,3 %) характерна исполнительность, развитое чувство ответственности. Воспитатели отметили безынициативность, пассивность и робость у 12 (40 %) детей. 18 детей (60 %) отказываются от деятельности, если она вызывает трудности. 10 детей (33,3 %) в случаях затруднений не продолжают самостоятельную работу. По оценкам воспитателей не могут принять решение, сделать выбор, преодолеть сопротивление 14 (46,6 %) детей.

Большой процент детей ожидает неприятностей, неудач и неодобрения со стороны старших, эти дети отличаются чрезмерной чувствительностью к отрицательным впечатлениям. В играх они часто опираются на мнение старших, ждут подсказки, хотя сами знают как поступать, ждут одобрения, которое придает им уверенность. Отрицательные оценки могут вызвать расстройство, слезы, уход от игры.

Так же среди детей выявлен большой процент тех, у кого воспитатели отметили страх перед всем новым, неизвестным, неуверенность в себе, заниженную самооценку, исполнительность, развитое чувство ответственности, вместе с тем безынициативность, пассивность, робость, они чаще склонны не продолжать самостоятельно работу в случаях затруднения.

В играх это проявляется в робости, застенчивости, неумении или нежелании брать на себя роли, тем более ответственные, инициатива в сюжетно-ролевых играх чаще принадлежит воспитателям, как и направление хода развития игр. Эти дети чаще плачут при неудачах, проявляют неуверенное поведение, реже опираются на свое мнение, хотя практически у всех детей оно уже есть. Эти дети чаще испытывают трудности взаимодействия, потому чаще занимаются индивидуальной деятельностью, или играют в игры с меньшим количеством участников, предпочитая настольные игры.

Неуверенность в себе у детей проявляется так же в том, что зачастую они не могут сделать выбор, не могут принять решение, пассивность, робость, отказываются продолжать работу, если она вызывает трудности. Это связано с тем, что дети ждут одобрения со стороны, ждут положительных реакций взрослых и сверстников. При наличии одобрения они могут проявлять инициативу, творчество, самостоятельность, но делают это так же с оглядкой и при малейшем чувстве неодобрения могут прекратить занятие или сильно расстроиться.

В отличие от этого, эмоционально благополучные дети чаще предпочитают совместные сюжетно-ролевые игры, более склонны брать на себя ответственные и трудные роли, не боятся проявить в них себя, реже опираются на мнение со стороны. Кроме сюжетно-ролевых игр очень любят подвижные игры. Эти дети, по мнению воспитателей, чаще бывают повышенно возбудимыми.

Таким образом, у эмоционально неблагополучных детей среди симптомов воспитателями отмечены следующие: повышенная напряженность, скованность, страх перед всем новым, неизвестным, неуверенность в себе, заниженная самооценка, ожидание неприятности, неудач, неодобрения старших, чрезмерная чувствительность к оценке, слезливость, исполнительность, развитое чувство ответственности.

Следующим этапом исследования был опрос родителей. Количество и процент детей с различным уровнем эмоционального неблагополучия, выявленным по опроснику для родителей представлен в таблице 3.

Количество и процент детей с различным уровнем эмоционального неблагополучия по оценкам родителей

По оценкам родителей 6 детей (20 %) показывают высокий уровень эмоционального неблагополучия, 14 детей (46,6 %) обладают средним уровнем и 10 детей (23,4 %) — низким уровнем эмоционального неблагополучия.

Таким образом, процентное соотношение детей с высоким, средним и низким уровнем эмоционального неблагополучия по оценкам их родителей указывает на то, что родители в целом оценивают детей как более или менее эмоционально благополучных.

Качественный анализ ответов показывает, что наиболее часто в ответах родителей встречаются следующие симптомы эмоционального неблагополучия:

— Спит беспокойно, засыпает с трудом.

— Пуглив, многое вызывает у него страх.

— Обычно беспокоен, легко расстраивается.

— Часто не может сдержать слезы.

— Не любит браться за новое дело.

— Не уверен в себе, в своих силах.

— Боится сталкиваться с трудностями.

Далее был проведен тест тревожности Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен с каждым ребенком индивидуально. На основе результатов тестирования были рассчитаны индексы тревожности (ИТ), как количественные характеристики уровня тревожности в соответствии с ответами детей.

Число и процент детей с различным индексом тревожности по методике Р. Теммл, М. Дорки и В. Амен представлен в таблице 4.

Количество и процент детей с различным индексом тревожности

по методике Р. Теммл, М. Дорки и В. Амен

В группе детей высокий уровень индекса тревожности выявлен у 6 чел. (20 %), средний – у 16 чел. (53,3 %) и низкий – у 8 чел. (26,7 %).

Высокий уровень тревожности является основным показателем эмоционального неблагополучия детей. Потому дети с высоким уровнем тревожности по тесту Р. Теммл, М. Дорки и В. Амен (6 человек) вошли в группу, для которой была разработана и проведена коррекционная программа, основными методами которой была игровая терапия.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Лучшие изречения: Только сон приблежает студента к концу лекции. А чужой храп его отдаляет. 8763 — | 7494 — или читать все.

195.133.146.119 © studopedia.ru Не является автором материалов, которые размещены. Но предоставляет возможность бесплатного использования. Есть нарушение авторского права? Напишите нам | Обратная связь.

Отключите adBlock!
и обновите страницу (F5)
очень нужно

источник

Марина Сергеевна Ловцова
Изучение эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста

В последние годы происходит активное реформирование системы дошкольного воспитания: растет сеть альтернативных дошкольных учреждений, появляются новые программы дошкольного воспитания, разрабатываются оригинальные методические материалы.

На фоне этих прогрессивных изменений развитию эмоциональной сферы ребенка не всегда уделяется достаточное внимание в отличие от его интеллектуального развития. Однако, как справедливо указывали Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, только согласованное функционирование этих двух систем, их единство может обеспечить успешное выполнение любых форм деятельности. Об этом же писал К. Изард: «Эмоции энергетизируют и организуют восприятие, мышление и действие».

Формирование «умных» эмоций, коррекция недостатков эмоциональной сферы должны рассматриваться в качестве одной из наиболее важных, приоритетных задач воспитания.

В процессе развития происходят изменения в эмоциональной сфере ребенка. Меняются его взгляды на мир и отношения с окружающими. Способность ребенка сознавать и контролировать свои эмоции возрастает. Но сама по себе эмоциональная сфера качественно не развивается. Ее необходимо развивать.

То, что писал Л. С. Выготский о феномене «засушенное сердце» (отсутствие чувства, наблюдавшемся у его современников и связанном с воспитанием, направленным на логизированное и интеллектуализированное поведение, не потеряло актуальности и в наше время, когда, помимо соответствующей направленности воспитания и обучения, «обесчувствованию» способствует технологизация жизни, в которой участвует ребенок.

Замыкаясь на телевизорах, компьютерах, дети стали меньше общаться со взрослыми и сверстниками, а ведь общение в значительной степени обогащает чувственную сферу. Современные дети стали менее отзывчивыми к чувствам других. Поэтому работа, направленная на развитие эмоциональной сферы, очень актуальна и важна.

Цель: изучение эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста

1. Изучение особенностей использования детьми мимики и пантомимики при демонстрации заданной эмоции.

2. Изучение выразительности речи

3. Изучение восприятия детьми графического изображения эмоций

4. Изучение понимания детьми эмоциональных состояний людей

МОУ детский сад комбинированного вида №255 группа №5 (подготовительная.) Возраст детей 6 — 6,5 лет.

Для целенаправленной, системной работы с детьми необходимо определиться, что брать за основу, на какие эмоции опираться. Существует несколько классификаций эмоций. Одной из них, наиболее удобной для практических целей, на мой взгляд, является классификация К. Изарда, которая основана на фундаментальных эмоциях: интерес, радость, удивление, горе, гнев, отвращение, презрение, страх, стыд, вина. Остальные эмоции, согласно этой теории, являются производными.

Особенности внешнего проявления эмоциональных состояний определяются по мимике (выразительным движениям мышц лица, пантомимике (выразительным движениям всего тела) и «вокальной мимике» (выражению эмоций в интонации, тембре, ритме, вибрато голоса).

Выразительными действиями не только определяется, но и формируется чувственная сфера. Подтверждением этого служат слова С. Л. Рубинштейна: «Выразительное движение (или действие) не только выражает уже сформированное переживание, но и само, включаясь, формирует его; так же как, формируя свою мысль, мы тем самым формируем наше чувство, выражая его».

Диагностика и развитие эмоциональной сферы ребенка предполагает выделение следующих параметров, разработанных Л. П. Стрелковой:

• Адекватная реакция на различные явления окружающей действительности;

• Дифференциация и адекватная интерпретация эмоциональных состояний других людей;

• Широта диапазона понимаемых и переживаемых эмоций, интенсивность и глубина переживания, уровень передачи эмоционального состояния в речевом плане, терминологическая оснащенность языка;

• Адекватное проявление эмоционального состояния в коммуникативной сфере.

Исходя из вышесказанного, были разработаны задания для изучения эмоциональной сферы ребенка.

Методики для изучения эмоциональной сферы ребенка

Предложенные задания позволят исследовать эмоциональное развитие детей 5-7 лет (в пределах обозначенных эмоций, а также определенные изменения (если после проведения игровых и познавательных занятий еще раз выполнить с детьми эти же задания).

Цель: Изучение особенностей использования детьми мимики и пантомимики при демонстрации заданной эмоции.

Ребенку предлагают продемонстрировать веселого, печального, испуганного, сердитого, удивленного мальчика (девочку). Каждое эмоциональное состояние называют по мере выполнения.

Выразительное средство, используемое ребенком при демонстрации указанного эмоционального состояния, обозначают знаком «+» в соответствующей графе таблицы.

Ф. И. ребенка Веселый Печальный Испуганный Сердитый Удивленный

Обработка данных: анализируют использование детьми выразительных средств при показе каждого эмоционального состояния.

Цель: Изучение выразительности речи

Ребенку предлагают произнести фразу «У меня есть собака» радостно, грустно, испуганно, сердито, удивленно.

Адекватно переданную эмоцию обозначают знаком «+» в соответствующей графе таблицы.

Ф. И. ребенка Радостно Грустно Испуганно Сердито Удивленно

Обработка данных: делают сравнительный анализ выразительности речи у детей при передачи разных эмоциональных состояний.

Цель: Изучение восприятия детьми графического изображения эмоций (проводится индивидуально)

Ребенку предлагаются карточки с графическими изображениями радости, горя, страха, гнева, удивления. Предъявляют их по одной с вопросом: «Какое это лицо?»

Ответы детей записывают в таблицу.

Ф. И. ребенка Радость Грусть Страх Гнев Удивление

Обработка данных: выясняют, как воспринимают дети графические изображения эмоциональных состояний. Сравнивают графические изображения по сложности восприятия их детьми.

Цель: изучение понимания детьми эмоциональных состояний людей.

Ребенку предлагается ответить на вопросы:

2. Когда человек удивляется?

3. Когда человек получает удовольствие?

Каждый следующий вопрос задают после ответа ребенка на предыдущий. Ответы заносятся в таблицу.

Ф. И. ребенка Ответы ребенка

Обработка данных: оценивают соответствие ответов детей заданным вопросам.

Ф. И. ребенка Веселый Печальный Испуганный Сердитый Удивленный

Ф. И. ребенка Радостно Грустно Испуганно Сердито Удивленно

Ф. И. ребенка Радость Грусть Страх Гнев Удивление

Саша Д. веселое невеселое — злое —

Игорь К веселое грустное — недовольное —

Даша Г. радостное печальное испуганное сердитое —

Ф. И. ребенка Ответы ребенка

Саша Д. 1. когда со мной играют

3. когда мама игрушку покупает

4. когда что-то плохое сделал

6. когда плохие слова говорят

Игорь К. 1. когда играю в новую игру

2. когда видит что-то первый раз

5. когда снится страшный сон

7. когда Новый год или день рождения

Даша Г. 1. когда с мамой в театр идем

4. когда что-то плохое сделала и не хочу признаваться

5. когда ветер дует и я одна дома

Анализ результатов проведенной диагностики позволяет сделать вывод, что дети старшего дошкольного возраста в целом способны правильно воспринимать эмоциональное состояние человека. При этом дети достаточно легко отличают радость, страх, злость и затрудняются в распознавании горя (эту эмоцию правильно назвала половина опрошенных дошкольников, удовольствия (всего 30% детей дали правильные ответы, удивления (лишь 20%).

Дети правильно воспринимают графические изображения таких эмоций как злость, радость, грусть и затрудняются с ответом или путают эмоции удивления и страха.

Все опрошенные дети правильно используют мимику при демонстрации таких эмоций как радость, грусть и злость, и только 20% дошкольников – при демонстрации испуга и удивления. При этом дети практически не используют пантомимику при демонстрации заданных эмоций.

Анализ изучения выразительности речи показал, что дети адекватно передают в речи эмоции грусти, радости и злости и не могут предать эмоции испуга и удивления.

Таким образом, наиболее сложными для восприятия и понимания для детей старшего дошкольного возраста являются эмоции удивления, испуга и горя. Дети прежде всего обращают внимание на выражение лица, не придавая значения пантомимике (позе, жестам) и интонации.

1. Необходимо начинать изучение и развитие эмоциональной сферы у детей, начиная с раннего возраста, т. к. для полноценного развития личности важно развитие не только всех познавательных процессов, но и формирование положительного отношения к окружающим людям и действительности.

2. В своей работе психологи ДОУ должны использовать программы, направленные на

• Знакомство детей с основными эмоциями

• Обогащение эмоциональной сферы ребенка

• Понимание и выражение детьми собственного эмоционального состояния и распознавание эмоциональных проявлений других людей по мимике, пантомимике, интонации и пр.

1) Крюкова С. В. «Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь».

2) В. А. Петренко «Страна понимания»

3) Н. Яковлева «Программа комплексного развития и коррекции различных сторон психики ребенка-дошкольника»

4) В. М. Минаева «Развитие эмоций дошкольников»

3. Рекомендовать воспитателям использовать для занятий с детьми психогимнастические упражнения (этюды на выражение эмоций, игры на развитие эмоциональной сферы («Угадай эмоцию», «Лото настроений» и др.)

4. Привлекать родителей к работе с детьми по развитию эмоциональной сферы

1. Выготский Л. С. Педагогическая психология. – М., 1991.

2. Психология эмоций. Тесты. / Под ред. В. К. Вилюнаса, Ю. Б. Гиппенрейтер. – М., 1993.

3. Калинина Р. Р. Тренинг развития личности дошкольника: занятия, игры, упражнения. — СПб., 2001

4. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – М., 1998.

5. Формирование школьной зрелости ребенка. Тезисы конференции. / Сост. Т. Тулва. – Таллин, 1982.

6. Чистякова М. И. Психогимнастика. – М., 1990.

7. Эмоциональное развитие дошкольника. / Под ред. А. Д. Кошелевой. – М., 1985.

Дидактические пособия для развития эмоциональной сферы детей дошкольного возраста Дошкольный возраст является благоприятным периодом для развития у детей эмоциональной сферы. Эмоции — это своеобразный калейдоскоп впечатлений.

Формирование эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста Формирование эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста. Эмоции — психические процессы, связанные с непосредственной оценкой.

Конспект подгруппового занятия по развитию личностной сферы для детей старшего дошкольного возраста «Волшебный замок» Программное содержание: Коррекционно-развивающие задачи: — помочь ребенку осознать свою индивидуальность, помочь понять, что он, как и.

Конспект занятия по развитию эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста «Эмоции и чувства» «Эмоции и чувства» Цель: выявить имеющийся у детей запас знаний об эмоциях и чувствах Образовательные задачи: познакомить детей.

Коррекция и развитие эмоциональной сферы детей дошкольного возраста средствами театрально-игровой деятельности Методические рекомендации На современном этапе развития системы дошкольного образования, в условиях внедрения ФГОС ДО в практику ДОО, особую.

Методы развития эмоционально — чувственной сферы детей старшего дошкольного возраста. Введение Современный человек достиг невиданных высот. Ему доступны тайны мироздания, он покорил Космос и морские глубины. Но осталась непознанной.

Развитие эмоциональной сферы детей младшего дошкольного возраста через совместную с педагогом деятельность. 1 слайд: Визитная карточка. Я, Костюченко Юлия Николаевна. Имею соответствие занимаемой должности. У меня среднее — специальное образование.

Ролевая игра как средство развития эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста Ролевая игра как средство развития эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста «… хотя ребенок создаёт в ходе ролевой игры.

В мире эмоций. Развитие эмоциональной сферы детей дошкольного возраста. Как помочь ребёнку осознать свои эмоции?Что бы ответить на этот вопрос, мы в нашей группе создали уголок эмоций. Подобрали материал, который.

Взаимосвязь когнитивной сферы и развития речи детей старшего дошкольного возраста Введение Важность этой проблемы обусловливается большим количеством трудностей нынешнего создания. Формирование когнитивной области весьма.

источник

Особенности формирования эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста.
консультация (старшая группа) на тему

Эмоциональное развитие дошкольника является одним из существенных условий, обеспечивающих эффективность процесса обучения и воспитания, его различных сторон. В данной работе преведена методика диагностика понимания эмоций другого.

Департамент образования города Москвы

Государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования города Москвы

«Московский городской педагогический университет»

Институт педагогики и психологии образования

Общеинститутская кафедра психологии образования

Борисова Надежда Алексеевна

Особенности формирования эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста

Направление : «Педагогическое образование»,
профиль: «Дошкольное образование»
(2 курс, заочная форма обучения)

кандидат психологических наук,

ассистент общеинститутской кафедры Айгунова

психологии образования Ольга Александровна

Заведующий кафедрой:
доктор психологических наук,

доктор педагогических наук, Савенков

профессор Александр Ильич

Глава 1. Психолого-педагогический анализ по проблеме

развития эмоций детей дошкольного возраста

1.1 Теоретический анализ понятия эмоции ………………………………

1.2 Особенности развития эмоциональной сферы детей дошкольного возраста………………………………………………………………………

1.3 Средства диагностики понимания детьми эмоций………………….

Глава 2. Эмпирическое исследование понимания эмоций детьми старшего дошкольного возраста.

2.1 Выявление уровня сформированности понимания эмоций детьми старшего дошкольного возраста………………………………………….

2.2 Рекомендации по формированию понимания эмоций.

Дошкольное детство – очень короткий отрезок в жизни человека, всего первые семь лет. В этот период развитие идет как никогда бурно и стремительно. Из совершенно беспомощного, ничего не умеющего существа младенец превращается в относительно самостоятельную, активную личность. Получают определенное развитие все стороны психики ребенка, тем самым закладывается фундамент для дальнейшего роста. Одним из основных направлений психического развития в дошкольном возрасте является формирование основ личности.

Раннее и дошкольное детство — это время, когда эмоции господствуют над всеми сторонами жизни ребенка, управляют и регулируют все остальные его психические функции.

Возраст, о котором пойдет речь, во многих описаниях и классификациях состоит как бы из двух: старшего дошкольного и младшего школьного . Ни в коей мере не принижая значения такого важного события, как поступление в школу, посмотрим на этот период жизни ребенка с точки зрения тех задач развития, которые он решает сам, как бы относительно независимо от места пребывания — детский сад это, школа или семья. Обратимся еще раз к фактам, которые появились на границе этого возраста, — это повышенная чувствительность ребенка к экзистенциальным переживаниям обозначение границ Я-концепции через установление дистанции с другими людьми, формирование обобщенной концепции другого человека. Сензитивность, повышенная чувствительность ребенка к содержанию его Я-концепции делает его очень уязвимым к любым воздействиям других людей, недаром именно защищенное окружение является ресурсом его развития(1; с.350).

С такой повышенной чувствительностью к воздействиям других людей ребенок и приходит к середине детства. Расширяется его социальное пространство отношений с разными людьми, — кроме семьи значимыми становятся отношения с сотрудниками дошкольного учреждения и сверстниками.

Проблема эмоционального развития, или формирования нравственных качеств личности дошкольников, стояла перед педагогами всегда. Как показывают социологические исследования, проведенные среди родителей и воспитателей, самыми ценными качествами детей, несмотря на увлечение ранним интеллектуальным развитием, и те и другие считают доброту и отзывчивость. Практически все образовательные программы для детей дошкольного возраста содержат раздел, который специально посвящен воспитанию нравственных качеств личности, хотя называться предмет такого воспитания может по-разному: «социально-эмоциональное» воспитание, или «нравственное» воспитание, или формирование гуманного отношения к другим людям и пр. Важность этой задачи очевидна. Именно в дошкольном возрасте складываются основные эмоционально-нравственные инстанции, оформляются и укрепляются основы личности и отношение к другим людям. Вместе с тем методы такого воспитания далеко не столь очевидны и представляют серьезную педагогическую проблему.

Способности к социальному взаимодействию развиваются прижизненно, в процессе взаимодействия с взрослым. Общение с взрослым на протяжении дошкольного детства развивается и принимает разные формы. В концепции М.И. Лисиной развитие общения рассматривается как смена качественно своеобразных его форм, каждая из которых характеризуется особым содержанием потребности в общении, главными мотивами, побуждающими к нему и основными средствами общения. В общении со взрослым происходит не только усвоение культурных норм и способов деятельности, но и становление новых смыслов и мотивов ребенка.

Объект исследования: эмоциональное развитее дошкольника.

Предмет исследования: особенности эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста.

Цель: теоретически и практически обосновать необходимость применения в педагогическом процессе средств развития эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования : понимание эмоций детьми старшего дошкольного возраста находится в стадии формирования и специально разработанная система средств, выстроенная на основе концепции базовых эмоций и овладении средствами понимания своих эмоциональных переживаний и эмоций другого способствует обогащению эмоционального опыта детей старшего дошкольного возраста.

1. На основе анализа психолого-педагогической литературы выявить особенности развития эмоциональной сферы у дошкольников.
2. Дать характеристику средств социально-эмоционального развития дошкольника.
3. Разработать методические рекомендации по развитию социальных эмоций у детей старшего дошкольного возраста.

— теоретические: анализ психолого-педагогической литературы;

— эмпирические: «Эмоциональные лица» Н.Я. Семаго, методика «Изучение понимания детьми эмоциональных состояний людей» В.М.Минаевой. наблюдение, беседа.

Глава 1. Психолого-педагогический анализ по проблеме развития эмоций детей дошкольного возраста

1.1 Теоретический анализ понятия эмоции

Эмоции детей возраста 5-7 лет в первую очередь проявляются при взаимосвязи с интересными, яркими объектами окружающей действительности. Соприкасающиеся со сферой психического развития ребёнка являются эмоциональные процессы, которые регулируют и заряжают все его остальные функции. Эмоциональный контроль и эмоциональные образы являются продуктом воспитания у ребёнка дошкольного возраста. Возможность владеть и управлять поведением является одним из моментов, готовности к школе. Перечисленные процессы проходят под воздействием эмоциональной регуляции. Замыкаясь на телевизорах, компьютерах, современные дети меньше общаются не только со своими друзьями, но и порой забывают родителей, а главную роль для развития чувственной сфере играет общение. Негативно это отражается на отзывчивость, чувства других, Если педагог недооценит индивидуальное проявление в сфере эмоций и чувств это может привести к серьезным просчетам в воспитании, в этом случае нужно будет проводить своевременно работу по коррекции нарушения в сфере эмоций. Эмоции в жизни детей занимают, важное место: помогают реагировать воспринимать действительность.

Перейдем к определению эмоции, здесь мы соприкоснулись с разными разночтениями, путаницей и неточностью их употреблений, распространенная в литературе неточность включат в себе такие понятия «эмоция» и «чувство», «эмоция» и «аффект» как взаимозаменяемых, это говорит о том, что нет разграничений на подклассы происходит динамика в сфере эмоций. Если отсутствуют определения, и нет хорошего содержания, то можно сказать, что это в дальнейшем отрицательно повлияет на развитие детской психологии. Но, несмотря на это понятие эмоции с латинского слова переводиться, как волную, потрясаю. Если посмотреть психологическую культуру то, здесь мы видим, эмоции это психические процессы, которые помогают переживать определенную жизненную ситуацию в жизни ребенка. Эмоции являются индикатор для окружающей среды. Если слово «значимость» понимания важности, необходимости, нужды. Самое весомое, определение К. Ланге: «эмоции – это душевные движения».

Такое понимание эмоции распространено в психологической литературе. Вот что сказал про эмоции С.Л. Рубинштейн «Эмоция – особая субъективная форма существования» и по словам С.Л. Рубинштейна мы можем для себя уяснить, что за эмоциями стоят потребности. Рассмотрим точку зрения В.К. Вилюнаса, в основе эмоции лежат переживания, которые придают характерность и побуждают субъекта к действиям, либо к деятельности, а отсюда вытекает еще определение как мотивация, автор в своем определении сумел обозначить эмоции, термином мотивация. Иными словами, эмоции показывают: либо мы стремимся к чему то, либо бежим от цели. Автор дает краткое представление термина эмоции: «Эмоции — субъективный носитель мотивации поведения» — здесь говориться о том что, мотивация подчиняется как функция эмоции. В данном значении эмоции будут являться механизмом для регуляции поведения, особо четко будет проявляться на этапах раннего развития.

Исследователи и ученые сходятся в одном мнении, что эмоции выделяются организмом какая бы ситуация не была, совершая единое действие. В психологии эмоций выделяют три уровня:

а) переживание или осознание эмоций;

б) физиологические системы;

Подводя итоги выше сказанному отметим, что ученые в области педагоги и психологии придерживаются такого мнения как — эмоции появляются тогда когда происходит мотив и соответственно работает до полного осознания оценки разумом. Основой умений в сфере у детей 5-7лет будут являться мотивы, возникновения новых интересов и потребностей. Говоря о чувствах ребенка можно сказать, что они могут терять импульсивность, становится более содержательными.

Для ребенка – возраста 5-7 лет свойственны такие формы выражения, как интонация, мимика, пантомимика. Овладев выразительными средствами, он способен более глубоко понимать и переживать за другого. На эмоциональное развитие особо влияет познавательная сфера, включается речь, появляется интеллектуализации. Так же хочется отметить, что в зависимости от деятельности ребенка проявляются разные эмоции. Ближе к 4-5 годам у ребенка начинает проявляться чувства долг, а уже к 6-7 лет оно начинает ярко демонстрироваться.

Говоря об истории изучения эмоций, Российская психология переживала периоды взлетов и падений, одними из первых об эмоциях заговорили в конце XIX — начале XX в., И.А. Сикорский, Н.Я. Грот, Н.Н. Ланге, В.В. Зеньковский. Психиатр И.А. Сикорский писал в своих дневниках «Воспитание в возрасте первого детства»: «Могу с уверенностью сказать что, чувства и аффекты появились у детей значительно раньше, чем другие виды психических функций (например, воля, рассудок), и в известную пору составят самую выдающуюся сторону их душевной жизни».

Эмоции, по В.В.Зеньковскому, — это, прежде всего сама естественность поведения ребенка, непосредственность, грация и свобода. Когда же, как считает этот исследователь, в душе ребенка утверждается интерес к внешнему миру, тогда уже кончается период раннего детства, эмоциональная сфера перестает играть прежнюю роль, исчезает понемногу и непосредственность, грация детской души(4; с.126).

Подведем итог выше сказанному, эмоции (от франц. emotion — чувство) — психический процесс импульсивной регуляции поведения, основанный на чувственном отражении значимых внешних потребностей, их благо или вреда для жизни индивида. Эмоции являются приспособительным продуктом эволюции, в биологическом же явлении способны защитить себя в любой ситуации. Влияния эмоций на организм играют огромную роль в окружающих условиях, при любой ситуации идет реакция на состояние, определяется форма, механизмы зашиты, т. е. эмоции могут определить полезно или вредно будет то или иное действие.

По происхождению эмоции связаны с инстинктами. Эмоции генетически связаны с инстинктами и влечениями. Как известно из истории высшие эмоции это — чувства, которые обусловлены социальной сущностью человека, общественными нормами, потребностями и установками. А также нравственные чувства — чувство долга, совести, чувство солидарности, сочувствия, а нарушение этих — чувство возмущения, негодования и ненависти. Если говорить о практической деятельности то тут мы можем сказать о зарождение его интеллектуальных чувств, а с возникновением образно-изобразительной деятельности — эстетических чувств.

1.2 Особенности развития эмоциональной сферы детей дошкольного возраста

Первые эмоции ребенок испытывает сразу после рождения. Это отрицательные переживания, связанные с физиологическими причинами. Отрицательные эмоции, выраженные в крике, плаче, выполняют защитную функцию, сигнализируя о каком-то неблагополучии малыша: голоден, болен, мокрые пеленки, хочет спать и пр. Взрослый, реагируя на них, обеспечивает благоприятные условия для жизни новорожденного. Исследования Н..JI. Фигурина, М.П.Денисовой позволили сделать вывод о том, что на первом и в начале второго месяца жизни отрицательные эмоции возникают, когда ребенок голоден или его отнимают от груди во время кормления, при перевозбуждении перед сном, при действии широких кожных и болевых раздражителей. Уже вскоре после рождения общий фон бодрствования, пока еще очень кратковременного, подсказывает внимательному взрослому, какие раздражители вызывают у ребенка отрицательные переживания, а какие, наоборот, успокаивают. Постепенно время бодрствования удлиняется, снижается число отрицательных эмоций.

Новорожденный переходит к более или менее спокойному состоянию. Но радоваться он еще не умеет. Во время сна или сразу после кормления на его лице можно заменить что-то похожее на улыбку. Но такая мимолетная реакция возникает в результате сокращения лицевых мышц и ничего не выражает. Удовлетворение органических потребностей создает лишь предпосылки для зарождения чувства радости, но прямо не порождает его. Положительные эмоции развиваются только при взаимодействии со взрослым, который, кроме обеспечения ухода, наполняет жизнь младенца разнообразными впечатлениями и проявляет к нему любовь и заботу.

После 3-й недели жизни у ребенка возникает первая социальная реакция — улыбка в ответ на ласковый разговор взрослого и его склоненное над малышом лицо(13;с.171).

Особенности эмоциональной сферы ребенка формируются во взаимосвязи с познанием и неосознанным отражением экспрессии взрослых людей, к которым он очень рано проявляет «интерес», т.к. зависит от этих людей и связан с ними как физически, так и психологически.

В познании ребенком других людей наблюдается определенная последовательность и стадиальность: сначала ребенок выделяет человека как субъекта общения и деятельности, затем переходит к характеристике его самого, фиксируя сначала внешние признаки, а позже начинает познавать и внутренние переживания, цели и стремления людей, но через внешние их проявления.

Ребенок – дитя человеческое. И естественно, что его внимание и интерес направлены прежде всего на человека – сначала взрослого, а несколько позже и на сверстника. Взрослый очень рано становится объектом пристального внимания детей. Исследования А.В. Ярмоленко, которая специально изучала сравнительную привлекательность различных предметов и человека для младенцев 4-6 месяцев, установила, во-первых, что уже в первом полугодии жизни ребенок выделяет человека из других предметов; во-вторых, сосредоточение взгляда ребенка наблюдается даже на неподвижном человеке, а на говорящем и находящемся в движении длительное время, чем при фиксации на других предметах(9;с.256).

Реакция ребенка на взрослого изменяется в процессе его развития. На втором месяце жизни у ребенка появляется улыбка и «комплекс оживления», описанный Н.Л. Фигуриным и М.П. Денисовой (1949), Н.М. Щелованым и А.М. Аксариной (1960).

На первом году жизни эмоциональные реакции малыша на взрослого развиваются в трех направлениях. Во-первых, из «местной» реакции — улыбки — они становятся выражением «полной» радости, входящей в комплекс оживления. Во-вторых, эмоции у ребенка вызывает лицо или голос взрослого. В-третьих, эмоции становятся избирательными, малыш реагирует только на определенного взрослого. Ребенок 4-5 мес. дифференцирует своих и чужих. После 8 мес. возникает страх при посторонних, который при бережном и чутком отношении к малышу проходит примерно в 1,5- 2 года. При этом взрослый остается центральным звеном всего восприятия. Взрослый выступает для ребенка носителем общественного опыта действий с предметами, речевых и эмоционально-экспрессивных форм общения.

Благодаря значению, которое имеет взрослый в жизни ребенка, в процессе взаимодействия с ним ребенок все тоньше дифференцирует и внешний облик взрослого, и изменения, которые происходят в нем, в том числе, прежде всего, изменения эмоционального выражения его лица, интонационной выразительности голоса, жестов.

Богатый материал, который раскрывает характер изменений в восприятии человека ребенком, дает анализ процесса их общения с окружающими.

М.И. Лисина, изучая развитие общения детей с взрослыми, приходит к выводу о том, что в первом полугодии жизни возникает непосредственно-эмоциональное общение ребенка с взрослым, называемое еще ситуативно-личностным. Содержанием такого общения являются переживаемые ребенком эмоциональные состояния, которые и «сообщаются» взрослому(12;с.354).

Подобные «сообщения» не имеют осознанной целенаправленности и достаточно аморфны. Они обычно являются выражением глобальной симпатии ребенка ко всем взрослым, его положительного «отношения» к человеку. Средством общения детей первого полугодия жизни являются, в основном, мимика, выразительные жесты и экспрессивные вокализации, т.е. экспрессивно-мимические акты.

С 6-8 месяцев у детей появляется новая форма взаимодействия: ситуативное предметно-действенное (деловое) общение с взрослым. Содержание ситуативно-делового общения определяется совместными с взрослыми предметными действиями ребенка. На фоне взаимодействия ребенок осуществляет дальнейшее, уже более дифференцированное познание взрослого, его отношение к себе. С каждым месяцем диапазон средств общения ребенка расширяется. Кроме экспрессивно-мимических появляются локомоторные и предметные действия, которые преобразуются и используются детьми в установлении контактов с взрослыми, выражении своего отношения к нему и к оказываемым им на него воздействиям.

В дошкольном возрасте появляется вне ситуативно-познавательное общение, направленное на познание окружающего мира предметов и людей.

Формирующееся на этой ступени представление о взрослом человеке значительно обогащается и образ человека теряет ту аморфность и ситуативную ограниченность, которые отличали его на предыдущем этапе развития ребенка. Ведущим средством общения ребенка с окружающими его людьми становится речь. Овладение ребенком речью вносит существенные изменения в познание им человека и окружающего мира. Благодаря слову чувственное содержание образа человека становится носителем психологического индивидуально-личностного содержания. Постепенно человек начинает выступать как лицо, обладающее не только непосредственными чувственно воспринимаемыми свойствами, но и сигнализируемыми ими психическими свойствами.

Однако, несмотря на большую роль речи в понимании ребенком человека, в дошкольном возрасте, как указывает М.И. Лисина, ведущими все же остаются экспрессивно-мимические акты. Какой бы ни была форма общения ребенка с окружающими его людьми, необходимым средством его остается экспрессия. Эмоциональное общение, трансформируясь, проходит через все формы общения, пронизывает и окрашивает их, играя при этом большую роль в формировании у ребенка эмоционально-ценностного отношения к людям, их понимания и развития у него собственных средств экспрессивного воздействия на окружающих.

В ходе развития форм общения, усложнения его содержания, в результате накопления ребенком опыта переживаний и чувств его представления о человеке из глобальных, аморфных становятся более полными и четкими. В образе человека – объекте восприятия – выделяются ребенком какие-то постоянные свойства и признаки, помогающие ему понять переживаемые им отношения к окружающему. Общаясь с близкими взрослыми людьми, а затем и с людьми из более широкого окружения, дети учатся дифференцировать оттенки экспрессивного поведения и по ним «читать» переживаемое человеком состояние. Об этом свидетельствуют проявления маленькими детьми сочувствия, страха, радости и иных переживаний в соответствии с экспрессивной картиной поведения близкого им человека.

Для того, чтобы жить среди других людей, чувствовать себя комфортно в социуме, быть принятым и понятым другим людям, очень важно уметь понимать и чувствовать их эмоционально-психические состояния, адекватно на них реагировать. Подобное поведение требует развития эмоционально-перцептивной зоркости, умения замечать, распознавать состояние другого человека, владения «языком» эмоций, т.е. формирования эмоционально-перцептивных способностей. Эмоционально-перцептивные способности – это свойства человека, которые позволяют ему воспринимать и распознавать экспрессию другого, понимать его эмоциональное состояние и адекватно реагировать на него в процессе общения и взаимодействия(4;с.96).

Ребенок очень рано усваивает те формы эмоционального состояния, которые закрепились в определенной этнокультуре, он учится воспринимать и понимать переживания других людей и выражать собственные эмоции. Благодаря значению, которое имеет взрослый в жизни ребенка, в процессе взаимодействия с ним ребенок все тоньше дифференцирует и внешний облик взрослого, и изменения, которые происходят в нем, и в том числе и прежде всего изменения эмоционального выражения его мимики, интонационной выразительности голоса, жестов. Младенец, еще не умея говорить и не понимая значения сказанного, адекватно реагирует на интонацию голоса взрослого. И если мама ласковым голосом говорит 4-7-ми месячному ребенку: «Ах ты безобразник! Разве можно так делать?», – то малыш радостно улыбается в ответ на такой «выговор»(12;с.356).

Ребенок изначально существо чувствующее. Я эмоциональное, непосредственное, самоощущающее лежит в основе развития у малыша способности чувствовать состояние другого, еще не понимая его. Неосознанная аффективная включенность ребенка младенческого и раннего возраста в переживания человека, начиная с 2-3 лет обогащается опытом распознавания, постепенным осознанием и пониманием эмоционального состояния другого человека.

Дети дошкольного возраста способны не только чувствовать, но и понимать различные эмоции. Уровни понимания детьми эмоций различны у детей разного дошкольного возраста. А.М. Щетининой в результате специально проведенного исследования установлены уровни понимания дошкольниками эмоциональных состояний человека:

I уровень – неадекватный: дети не понимают эмоционального состояния, не могут его назвать или делают грубые ошибки;

II уровень – ситуативно-конкретный: а) дети обнаруживают понимание эмоционального состояния через приведенную, подсказанную им конкретную ситуацию; б) словесное обозначение (глаголом, а не прилагательным) эмоционального состояния с трудом выбирают из предложенных экспериментатором, т.е. с подсказкой.

III уровень – словесного обозначения и описания экспрессии: а) дети быстро и точно выбирают название состояния из числа перечисленных экспериментатором (выбирают форму прилагательного) или б) самостоятельно называют эмоциональное состояние;

IV уровень – осмысливания в форме описания: а) дети самостоятельно правильно называют эмоциональное состояние человека; б) выделяют и описывают экспрессию; в) самостоятельно осмысливают ситуацию, дают ее описание.

V уровень – осмысливания в форме истолкования и проявления эмпатии: а) дети самостоятельно и точно называют эмоциональное состояние; б) истолковывают состояние через анализ экспрессии и через самостоятельное примысливание ситуаций; в) проявляют эмпатию – «оречевляют» персонажа (высказываются от его лица), обнаруживают яркое эмоциональное отношение к изображенному человеку (в виде восклицаний, высказываний, имитации воспринимаемой экспрессии)(14; с.124).

Дети дошкольного возраста лучше всех других состояний воспринимают эмоцию радости. Дети всех возрастных групп достаточно хорошо понимают также выражение грусти. Довольно успешно дети 4-7 лет воспринимают экспрессию гневного, рассерженного человека. В успешности опознания эмоции страха испытуемыми разных возрастных групп наблюдаются заметные различия. Дети шести-семи лет хорошо понимают эту эмоцию (92%), в то время как дети среднего возраста узнают это состояние лишь в 67% случаев. Здесь возрастные возможности выступают наиболее рельефно.

Труднее считывается всеми детьми эмоция удивления, вызванная интересом к чему-либо. Почти половина детей 4-5 и 6-7 лет вообще не понимают выражения этого эмоционального состояния.

Понимание эмоционального состояния человека невозможно без способности воспринимать экспрессивные признаки выражения эмоции. Благодаря такому восприятию у ребенка формируется перцептивный образ. Общие возрастные закономерности восприятия и особенности эталона экспрессии и определяют тот тип восприятия эмоции, благодаря которому создается перцептивный образ человека, находящегося в том или ином эмоциональном состоянии, a его вербализация ребенком позволяет судить о типе восприятия им эмоции, а также и в какой-то мере о том эталоне экспрессии, который лежит в основе опознания ребенком состояния человека. Автором установлены также типы восприятия детьми эмоций: довербальный, диффузно-аморфный, диффузно-локальный, аналитический, синтетический, аналитико-синтетический.

Довербальный тип. Эмоция не обозначается словом, а ее опознание обнаруживается через установление детьми соответствия экспрессивного выражения какой-либо ситуации («он, наверно, сказку смотрит» и т.п.).

Этот тип восприятия преобладает у незначительной части детей 4-5 лет (20%) при опознании почти всех эмоций.

Диффузно-аморфный тип. Дети уже называют эмоцию, но воспринимают ее выражение глобально, поверхностно, нечетко («веселый. так нарисовано», «веселится он», «посмотрел и узнал, что грустит» и т.п.). Повидимому, у детей с таким типом восприятия эмоций еще не сформирован и эталон их выражения. Эталон очень «размыт», составляющие его элементы еще не дифференцированы. Данный тип восприятия широко представлен у детей 4-5 лет (50%). Диффузно-аморфный тип восприятия у некоторой части четырехлетних детей характеризуется эмоциональной окрашенностью (10%). Дети, воспринимая изображение человека в каком-либо эмоциональном состоянии, проявляют к отдельным из них эмоциональное отношение, выражавшееся в экспрессивных репликах или действиях. Эмоциональность восприятия наблюдается у детей чаще при опознании гнева, грусти и страха.

Диффузно-локальный тип. Дети, воспринимая выражение эмоции глобально и поверхностно, начинают выделять отдельный, часто единичный элемент экспрессии (в большинстве случаев – глаза). Диффузно-локальное восприятие становится ведущим у 27% детей 4-5 лет; 13% из числа испытуемых обнаруживают эмоциональность. Причем, эмоциональное отношение дети проявляют уже не только к состоянию гнева, грусти или страха, но и радости, и удивления.

Аналитический тип восприятия обнаруживается лишь у отдельных детей среднего возраста (3%) и значительного числа детей 6-7 лет (27%). Дети этого типа восприятия опознают эмоциональное состояние благодаря выделению элементов экспрессии. В подавляющем большинстве случаев дети обеих возрастных групп называют экспрессивные признаки выражения лица, а не позы.

Синтетический тип. Это уже не глобальное и поверхностное восприятие эмоции, каковое чаще всего наблюдается у четырехлетних детей, а обобщенное, целостное («злая она, потому что вся злая и глаза, и стоит зло»). Дети не дифференцируют элементов экспрессии, а воспринимают их в совокупности, целостно. Такой тип восприятия характерен для старших дошкольников (33%), проявляющих при этом в ряде случаев адекватную эмоциональную реакцию (7%).

Аналитико-синтетический тип. Дети выделяют элементы экспрессии и обобщают их («она веселая, у нее все лицо такое – глаза веселые и рот», «у малыша удивленное выражение лица. Он глаза широко открыл, и ротик открыл немножко, и брови высоко»). Этот тип восприятия был обнаружен в ходе исследования у 40% испытуемых подготовительной группы, причем 17% из них проявляют эмоциональность.

Тип восприятия экспрессии зависит не только от возраста детей, хотя эта зависимость обнаруживается наиболее выразительно. Различия в типах определяются в какой-то мере и характером эмоции, воспринимаемой детьми. Так, для опознания детьми страха и удивления характерен преимущественно довербальный тип восприятия; радости и грусти – диффузно-аморфный тип у четырехлетних детей и аналитико-синтетический – у старших; при опознании гнева детьми 4-5 лет ведущим становится диффузно-локальный тип, а детьми 6-7 лет – аналитический. Эмоциональность в процессе восприятия проявляется у детей как младшего, так и старшего возраста чаще всего при восприятии ими эмоций гнева, грусти и страха.

Таким образом, в понимании эмоций детьми дошкольного возраста можно отметить следующие генетические закономерности:

• к старшему возрасту повышается уровень понимания детьми эмоционального состояния;
• различия в понимании разных эмоций у старших дошкольников становятся все менее значимыми;
• к старшему дошкольному возрасту восприятие экспрессии становится более дифференцированным, что сказывается на точности оценки эмоционального состояния человека;
• с возрастом увеличивается активный, а также и пассивный, словарь обозначений эмоционального состояния. Активно дети обеих возрастных групп пользуются словами «веселый», «сердитый», «злой», «грустный».

Слова «радостный», «печальный», «испуганный» хорошо знакомы примерно половине шестилетних детей и третьей части – четырехлетних. Словом «удивленный» активно пользуются лишь отдельные дети 6-7 лет;

• к шести годам эмоциональное состояние человека начинает «отделяться» от чувственного содержания его образа и становится своеобразным объектом познания.

Уровень понимания детьми того или иного эмоционального состояния зависит от ряда условий:

а) от знака и модальности эмоции. Так, положительные эмоции распознаются детьми легче и лучше (радость, например), чем отрицательные (гнев, страх). Однако удивление (интерес) понимается детьми плохо, хотя эта эмоция относится в положительным;

б) от возраста и накопленного в процессе жизни и общения опыта распознавания эмоционального состояния в различных жизненных ситуациях, в различном эмоциональном микроклимате и пр. Подобный опыт накапливается у детей чаще всего стихийно, но его обогащение может быть и специально организовано, что безусловно повышает возможности и умение детей понимать эмоциональное состояние;

в) от степени владения ребенком словесными обозначениями эмоций.

Закономерно, по-видимому, предположить, что перевод с конкретно-чувственного познания эмоционального состояния на уровень их осмысления возможен при условии точной и полной вербализации переживаний и их внешних выражений;

г) от умения ребенка выделять экспрессию и дифференцировать ее элементы, что предполагает сформированность в определенной степени эталонов выражений состояний.

В распознавании эмоционального состояния только по мимике или же одновременно по мимике и пантомимике существенных различий не обнаруживается. В любом случае главным признаком, обеспечивающим понимание ребенком состояния, является эмоциональная выразительность лица(2;с.134).

При этом в лице дети выделяют прежде всего выражение глаз, а затем мимическую складку рта.

Поза человека крайне редко выступает в качестве самостоятельного распознавательного признака его эмоционального состояния. Чаще всего поза и та обстановка, в которой изображен человек, способствуют более легкому домысливанию детьми ситуации, соответствующей его эмоциональному состоянию, благодаря чему обнаруживается более глубокое понимание ими эмоции или же способность раскрыть причину переживания воспринимаемого субъекта.

Итак, у ребенка постепенно в процессе социогенеза формируются и совершенствуются важнейшие и значимые для жизни в обществе социально-перцептивные способности, которые проявляются в его индивидуальных особенностях восприятия и понимания эмоциональных состояний других людей, умении адекватно на них реагировать и отзываться даже на то, чего нет в опыте его собственных переживаний, что свидетельствует о потенциальных возможностях их совершенствования и служит основой построения благополучного и эффективного взаимодействия в социальной среде.

Однако несмотря на формирующуюся в дошкольном возрасте способность встать в позицию другого человека, эмоционально отзываться на переживания людей, соответствующее указанным возможностям ребенка его поведение все еще ограниченно рамками собственного опыта и кругом общения и, безусловно, требует со стороны взрослого организации определенной развивающей работы.

1.3 Средства диагностики понимания детьми эмоций.

Понимание эмоций как процесс комплексной обработки эмоциональной информации (лицевой экспрессии, вокальной экспрессии, социального контекста, желаний, установок и ожиданий человека в той или иной эмоциогенной ситуации) – это компонент эмоционального интеллекта и один из показателей эмоциональной компетентности.

Основным средством диагностики понимания детьми эмоций за рубежом является стандартизированный отчет (когнитивный, перцептивный анализ) – выполнение различных заданий на понимание эмоций в условиях интервью. В соответствии с наиболее распространенной интерпретацией понимания эмоций как умений распознавать, прогнозировать эмоции и быть осведомленным о социально-культурных нормах выражения эмоций, предъявляемые детям задания можно классифицировать следующим образом.

Задания на распознавание (наименование) эмоций, требующие умения идентифицировать лицевую экспрессию (по картинкам, фотографиям), эмоции кукольных персонажей – либо вербально (дать наименование эмоции, что позволяет исследовать экспрессивный словарь), либо не вербально (указать на соответствующее предложенному наименованию эмоции выражение лица, что позволяет исследовать рецептивный словарь).

Задания на прогнозирование эмоций, требующие от участников умения занять чью-либо позицию:

– задания, построенные в форме коротких историй, разыгрываемых куклами с не прорисованной лицевой экспрессией, где для понимания эмоционального состояния персонажей детям необходимо уделить внимание

эмоциональному контексту истории и вокальной экспрессии персонажей;

– задания, требующие от ребенка умения занять позицию того, чьи чувства отличаются от чувств ребенка в подобной ситуации;

– задания на понимание обусловленности эмоций ложными ожиданиями, результат выполнениякоторых напрямую зависит от возрастных возможностей детей: так, например, дети 5–6 лет при прослушивании истории приписывают эмоцию удивления персонажу, обнаружившему не-что неожиданное в коробке, тогда как в возрасте7–9 лет дети в состоянии различить, что персонаж, неправильно информированный относительно содержимого коробки, с большей вероятностью удивится, чем персонаж с непредвзятым мнением насчет содержимого коробки.

Задания на осведомленность о социокультурных нормах выражения эмоций требующие от детей умения интегрировать контекст ситуации, проявления эмоций и объяснить различия выражаемой и переживаемой эмоции, признать сосуществование эмоций, идентифицировать конфликтные эмоции (например, при предъявлении истории, содержащей противоречивую информацию о выражаемой и переживаемой эмоции).

В основе отечественного подхода к диагностике понимания эмоций лежит использование стандартизированных диагностических средств (тесты, отчеты), включающих в качестве стимульного материала пиктограммы, фотографии лиц людей (детей) с различным эмоциональным выражением, карточки с изображениями ситуаций различного эмоционального значения, репродукции. Используются следующие средства диагностики понимания детьми эмоций: методика выявления особенностей идентификации эмоций у детей 4–10 лет «Эмоциональная идентификация» (Е. И. Изотова, 2004), где понимание эмоций рассматривается как компонент идентификации эмоций; методика диагностики восприятия и понимания эмоциональных состояний детьми дошкольного возраста (А. М. Щетинина, 1984); методика «Изучение понимания эмоциональных состояний людей, изображенных на картинке» (Г. А. Урунтаева, Ю. А. Афонькина, 1995); методика «Определение значения слов, обозначающих эмоциональные состояния» (Н. В. Соловьева, 1999), где оценивается понимание значения слов, обозначающих эмоциональные состояния, анализируются грамматические, лексические и фонетические особенности высказываний детей, их структура, тип высказывания(17; с.244).

Различие подходов к определению содержания понятия «понимание эмоций» в зарубежных и отечественных исследованиях обусловливает и различие критериев понимания детьми эмоций: в качестве общих критериев выступают наименование эмоций (точность словоупотребления), вербальный анализ (умение охарактеризовать воспринимаемое эмоциональное состояние, то есть выделить экспрессивные и импрессивные признаки, причины возникновения эмоций); вместе с тем в зарубежных исследованиях критериями понимания детьми эмоций являются так-же распознавание, прогнозирование эмоций, интеграция противоречивой информации.

Глава 2. Эмпирическое исследование понимания эмоций детьми старшего дошкольного возраста.

2.1 Выявление уровня сформированности понимания эмоций детьми старшего дошкольного возраста.

С целью подтверждения практикой теоретического положения исследования нами была организована опытно-экспериментальная работа. Работа проводилась в детском саду № 2264 СЗАО в подготовительной к школе группе. Для опытной работы были отобраны 10 детей 6-7 лет :

Для выявления понимания эмоций детьми старшего дошкольного возраста нами были отобраны две методики:

1.Методика «Эмоциональные лица» Н. Я. Семаго.

Данная методика была разработана Н.Я. Семаго в 1993 г. и предназначена для оценки возможности адекватного опознания эмоционального состояния, точности и качества этого опознавания. Также при работе с методикой возможна косвенная оценка межличностных взаимоотношений, в том числе выявление контрастных эмоциональных «зон» в общении с детьми или взрослыми. В качестве стимульного материала используются две серии изображений эмоциональной лицевой экспрессии.

1-я серия (3 изображения) состоит из контурных (схематичных) изображений лиц. В схематичном виде проводятся следующие эмоциональные выражения:

Эмоциональная экспрессия на контурных изображениях обозначена наиболее это логически значимыми элементами лица: характерным для каждого варианта пространственным расположением уголков рта и положения бровей.

2-я серия (14 изображений) заключает в себе изображения конкретных лиц детей (мальчиков и девочек: по 7 изображений соответственно). В методике используются фотографии со следующими эмоциональными выражениями:

Методика используется для работы с детьми от 3 до 11-12 лет.

Высокий уровень – развёрнутый и подробный ответ, способность адекватно обозначать эмоциональные состояния и оценивать лицевую экспрессию.

Средний уровень – ответы на вопросы с помощью; трудности в опознании и назывании абстрактных изображений, оценивает настроение и называет эмоции с помощью взрослого.

Низкий уровень — задание не выполняет даже с помощью вопросов, не называет настроение, не может показать его на себе.

2. Методика «Изучение понимания детьми эмоциональных состояний людей» В.М.Минаевой. Проводится индивидуально, в двух сериях.

1-я серия. Ребенку предлагают ответить на вопросы:

— Когда человек получает удовольствие?

Каждый следующий вопрос задают после ответа ребенка на предыдущий. Ответы заносятся в таблицу .

2-я серия. Ребенку предлагают ответить на вопросы:

— Как ты думаешь, почему детям больше нравятся книги с картинками?

— Что произойдет с человеком, если он увидит на березе груши?

— Что ты чувствуешь, когда ешь любимую конфету?

— Как ты думаешь, почему покраснела девочка, когда ей сделали замечание?

— Что чувствует кошка, когда за ней гонится собака?

— Что чувствует собака, когда другая собака утащила у нее кость?

— Что почувствует мальчик, если ему подарят «Денди»?

— Что почувствует человек, если у него пропадет любимая собака?

Каждый следующий вопрос задают после ответа ребенка на предыдущий. Ответы заносятся в таблицу.

Обработка данных. Оценивают соответствие ответов детей заданным вопросам. Сравнивают понимание детьми эмоционального состояния людей в ситуациях, обозначенных в вопросах первой и второй серии исследования.

В ходе нашего исследования дети принимали активное участие, проявляли живой интерес и эмоциональную вовлеченность. Результаты методики «Эмоциональные лица» Н. Я. Семаго оценивались в баллах:

Высокий уровень – развернутый и подробный ответ, способность адекватно обозначать эмоциональные состояния и оценивать лицевую экспрессию; высокая способность к оречевлению собственных переживаний -1 балл;

Средний уровень – ответы на вопросы с помощью; трудности в опознании и назывании абстпактных изображений, оценивает и называет эмоции с помощью взрослого — 0,5 балла;

Низкий уровень – задание не выполняет даже с помощью вопросов, не называет настроение, не может показать его на себя — 0 балла;

Данные проведения исследования занесены в таблицу 1 ««Эмоциональные лица» Н. Я. Семаго, серия 1» (приложение). Где детям предлагались в схематичном виде следующие эмоциональные выражения:

Это задание не вызвало у детей затруднений, все воспитанники показали высокий результат. Что мы и показали на рисунке 1.

Затруднения вызвала вторая серия методики «Эмоциональные лица» Н. Я. Семаго. Некоторые из дошкольников сомневаясь в правильности собственного ответа пытались привлечь сверстников. Данные этой серии занесены в таблицу 2 ««Эмоциональные лица» Н. Я. Семаго, серия 2» (приложение). На этом этапе мы выявили, что дети хорошо определяют ярко выраженные эмоции, а изображение пограничных эмоций таких как приветливость, задумчивость, сердитость вызывает у них затруднение, что мы отразили в графике 2.

В общем, дети с этим заданием справились не плохо, дети достаточно хорошо ориентируются в эмоциях, низкий уровень показали только Лавр К. и Антон И.

Во второй методике «Изучение понимания детьми эмоциональных состояний людей» В.М.Минаевой, так же состоящей из двух серий, детям предлагалось ответить на вопросы. Ответы детей на вопросы первой серии были зафиксированы, в таблице 3, 4 «Изучение понимания детьми эмоциональных состояний людей» В.М.Минаевой, серия 1», мы представим некоторые из них.

Когда смотришь мультфильмы ;

— Когда человек получает удовольствие?

Когда его ругают за плохой поступок;

Когда у него отбирают игрушки;

Когда смотришь мультфильмы или играешь с кем-нибудь;

— Когда человек получает удовольствие?

Когда рисует красивые рисунки, например большой дом с беседкой;

Когда сделал что-то плохое;

Когда на тебя нападает дракон, красные муравьи, динозавр;

Когда у него отбирают игрушки;

Когда нет дома мамы с папой;

Проанализировав ответы этой серии, мы сделали вывод, что дети умеют распознавать свои эмоции и соотносить их с определенными событиями. Вторая серия вопросов так же не вызвала затруднений у ребят, большинство детей выразили свое понимание полным ответом либо конкретным словом, приведем примеры ответов в таблице 5,6.

— Как ты думаешь, почему детям больше нравятся книги с картинками?

Они интересные, их нравиться смотреть;

— Что произойдет с человеком, если он увидит на березе груши?

— Что ты чувствуешь, когда ешь любимую конфету?

Ему вкусно, сладко, приятно;

— Как ты думаешь, почему покраснела девочка, когда ей сделали замечание?

она сделала что-то плохое и ей стало стыдно;

— Что чувствует кошка, когда за ней гонится собака?

Боится кошка, что её собака догонит и укусит. Я тоже боюсь когда собака гонится за мной;

— Что чувствует собака, когда другая собака утащила у нее кость?

— Что почувствует мальчик, если ему подарят «Денди»?

— Что почувствует человек, если у него пропадет любимая собака?

Он будет плакать, это ж горе;

— Как ты думаешь, почему детям больше нравятся книги с картинками?

Это же красиво когда книга с картинками, бывают интересные рисунки;

— Что произойдет с человеком, если он увидит на березе груши?

Человек будет смотреть и удивляться;

— Что ты чувствуешь, когда ешь любимую конфету?

Сначала радуюсь, а потом как всегда зубы болят;

— Как ты думаешь, почему покраснела девочка, когда ей сделали замечание?

— Что чувствует кошка, когда за ней гонится собака?

— Что чувствует собака, когда другая собака утащила у нее кость?

— Что почувствует мальчик, если ему подарят «Денди»?

— Что почувствует человек, если у него пропадет любимая собака?

У детей уже в дошкольном возрасте существуют проблемы в выражении эмоций, связанные с запретами взрослых. Это запрет на громкий смех в неподходящей ситуации (по разумению взрослых), запрет на слезы (особенно для мальчиков), запрет на выражение страха, агрессии. Для многих детей таких запретов на определенные виды поведения, за которыми следует наказание, довольно много. Контроль со стороны взрослых в воспитании детей, конечно, необходим, но он не должен преследовать исключительно интересы родителей.

Согласно А. Лоуэну, чрезмерные запреты в выражении чувств влекут за собой ограничение жизненности, спонтанности и обаяния, т.е. потерю той природной естественности, грации, которой обладает ребенок с рождения.

Частично справиться с этой проблемой помогут игры, направленные на развитие эмоциональной сферы.

Таким образом, исследование позволяет сделать вывод о том, что особенности эмоционального развития старшего дошкольника находятся в стадии формирования. И о необходимости разработки комплекса приемов и упражнений по формированию. Эмоциональной сферы старших дошкольников и включения его в процесс воспитания и обучения детей.

2.2 Рекомендации по формированию понимания эмоций.

Для формирования понимания эмоций в дошкольном возрасте нами были подобраны развивающие игры. Эти игры можно проводить с детьми в любое свободное время по одной или несколько за один раз. Игры можно использовать для систематических занятий с подгруппой детей (7-10 человек). Занятия рекомендуется проводить 1-2 раза в неделю продолжительностью в среднем 30 минут. Необходимый минимум для достижения ощутимых результатов — 11-14 занятий.

1 этап. 3-4 занятия по 3-4 игры в каждом.

2 этап. 6-7 занятий по 3 игры в каждом. Одна игра, предложенная детьми из уже известных, другая — придуманная детьми, третья — предложенная воспитателем.

3 этап. 2-3 занятия по 3-4 игры, предложенные детьми.

На 4-5-ом занятии у детей обычно появляется желание самим придумывать игры. Этим и обусловлено использование таких игр на втором этапе работы. Придуманные детьми игры способствуют развитию воображения, творчества. Они помогают в решении коррекционных задач, так как дети включают в содержание игр проблемы, которые их волнуют.

Цель: развитие способности определять эмоциональное состояние по схематическим изображениям и объединять разные изображения единым сюжетом.

Описание игры. Почтальон (им может быть подготовленный взрослый или ребенок) приносит письма, но не обычные, а зашифрованные: в каждом письме мимически изображено по 2-3 эмоциональных состояния, и их надо расшифровать. Каждому ребенку вручается по письму, и дети друг за другом рассказывают, что они «прочитали» в своем письме.

Когда дети хорошо научатся сочинять рассказы по коротким письмам, можно увеличить количество изображений, а также можно предложить им самим сочинить и написать письма и затем, обменявшись ими, расшифровать послания товарищей.

Варианты писем и примерная их расшифровка:

Шел мелкий дождь. Коля сидел у окна и грустил. Но вот выглянуло солнышко, дождь прекратился, и Коля радостно побежал на улицу.

Ранним утром Алеша пошел на рыбалку. Закинул удочку и стал ждать, когда же рыбка попадется на крючок. Долго он сидел и внимательно смотрел на поплавок, но рыба не клевала, и ему было очень грустно. Но вдруг леска натянулась и постепенно стала уходить вниз. Что такое? Алеша потянул за удочку, но она только прогнулась, вот-вот сломается. Он испугался и стал звать на помощь. Прибежали рыбаки и помогли ему вытащить большую щуку. Алеша даже запрыгал от радости.

Цель: развитие выразительности движений, внимания, произвольности.

1-й вариант. Воспитатель бросает кубик, на каждой грани которого схематически изображено лицо, выражающее какое-либо эмоциональное состояние. Дети изображают соответствующую эмоцию. Тот, кто удачнее других выполнит задание, будет бросать кубик следующим.

2-й вариант. Ребенок бросает кубик, предварительно указав, кто будет имитировать эмоциональное состояние, изображенное на его грани. Далее кубик бросает тот, кто выполнял задание.

Для развития эмоциональной сферы у детей желательно вместе с игровыми занятиями проводить и познавательные, на которых, используя разнообразные методические приемы, знакомить детей с эмоциями.

1. Чтение отрывка из сказки А.С. Пушкина «Сказка о царе Салтане. » (об удивительных чудесах на острове у князя Гвидона).

— Какие чудеса описывает автор?

— Почему все эти чудеса так удивляли и привлекали людей?

Детям предлагается сочинить письмо, которое можно было бы послать князю Гвидону, рассказать в нем об удивительных вещах, которые встречались детям, или об удивительных случаях, которые с ними происходили.

Предложить детям посмотреть в зеркало, представить себе, что там отразилось что-то сказочное, и удивиться.

Обратить внимание детей на то, что каждый человек удивляется по-своему, но, несмотря на разницу, в выражениях удивления всегда есть что-то похожее.

— Что общего в том, как вы изображали удивление?

Предлагается детям продолжить начало удивительных приключений:

— Мы оказались на другой планете.

— Внезапно исчезли все взрослые.

— Волшебник ночью поменял все вывески на магазинах.

Таким образом, включение специально подобранных дидактических игр и занятий по ознакомлению с эмоциями, а также закреплению полученных знаний в процессе режимных моментов и в самостоятельной деятельности детей является эффективным средством уточнения, закрепления и активизации понимания эмоций детьми старшего дошкольного возраста.

На основании проделанной работы можно сделать следующие выводы: Эмоциональное развитие дошкольника является одним из существенных условий, обеспечивающих эффективность процесса обучения и воспитания, его различных сторон. Те высокие нравственные, эстетические и интеллектуальные чувства, которые характеризуют развитого взрослого человека и которые способны вдохновить его на большие дела и на благородные поступки, не даны ребенку в готовом виде от рождения. Они возникают и развиваются на протяжении детства под влиянием социальных условий жизни и воспитания.

Необходимо использовать специально организуемые разные виды детской деятельности. Создание в этой деятельности условий для взаимоотношений с окружающими (взрослыми, сверстником, персонажем), а также включение ребенка в разнообразные жизненные ситуации, значимые и неподдельные для него, в которых бы выявился уже приобретенный и формировался новый эмоциональный опыт ребенка, – все это может обеспечить существенный воспитательный эффект, развить нравственные побуждения ребенка. Важнейшим результатом такой целенаправленной, определенным образом организованной деятельности является улучшение эмоционального климата в отношениях детей с взрослыми, со сверстниками, а также обогащение, расширение и коррекция (в случаях необходимости) эмоционального опыта дошкольника. Все, о чем было написано в нашей работе, подчинено задаче воспитания активного и гармонически развитого человека, целенаправленного формирования у него социальных эмоций и чувств.

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учеб. пособие для студ. вузов-4-е изд., — М.: Издательский центр «Академия»,1999.
2. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения. – М.: Педагогика, 1990. – 144 с.
3. Запорожец А.В. Воспитание эмоций и чувств у дошкольника // Эмоциональное развитие дошкольника: Пособие для воспитателя детского сада / Под ред. А.Д. Кошелевой. – М.: Просвещение, 1985. – 176 с.
4. Зеньковский В.В. Психология детства. – Екатеринбург, 1995. – 347 с.
5. Изард К. Психология эмоций. – СПб.: Питер, 2000. – 462 с.
6. Козлова С.А. «Теория и методика ознакомления дошкольников с социальной действительностью». 1998г.
7. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения.- Педагогика,1986.
8. Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников: пособие для работников ДОУ. – М.: Аркти, 2003. – 45 с.
9. Реан А.А. Психология человека от рождения до смерти. СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2002. — 656 с.
10. Рубинштейн С.Л., Основы общей психологии. – С.-Пб., 1988. – с. 452
11. Семаго Н.Я. Диагностический Комплект психолога. Методика Эмоциональные лица Москва, АПКиППРО, 2007. — 17 с.
12. Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов/Под ред. Д.И. Фельдштейна: издание 2-е, дополненное. – Москва: Институт практической психологии, 1996. – 304 с.
13. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. — 5-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 336 с.
14. Щетинина А.М. Формирование эмоционально-перцептивных способностей у детей дошкольного возраста: Монография. – Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2003. – 124 с.
15. Щетинина А.М. Восприятие и понимание дошкольниками эмоционального состояния человека // Вопросы психологии. – 1984. – № 3. – С. 60-66.
16. Экман П.«Психология эмоций. Я знаю, что ты чувствуешь»: Питер; СПб; 2010.
17. Якобсон П.М. Чувства, их развитие и воспитание. – М.: Знание 1976. – 64 с.
18. Особенности психического развития детей / под ред. Д.Б. Элькони, А.Л. Венгера. – М.: Просвещение, 2006. – 198 с.
19. Психология детства// Под ред. А.А.Реана.- 2003.
20. Психология эмоций. Тексты / Под ред. В. К. Вилюнаса, Ю. Б. Гиппенрейтер. —— М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. — 288 с.
21. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред. А.В. Запорожца, Я.З. Неверович. – М.: Академия, 2007. – 94 с.
22. Лисина М.И. О влиянии педагогического общения на эмоциональное самочувствие дошкольника // Дошкольное воспитание. – 1994. – № 3. – с. 4
23. Каренина И.О.Проблема понимания эмоций детьми дошкольного возраста//Ярославский педагогический вестник – 2010, №4-ТомII (Психолого-педагогические науки). – с.242.

источник