Меню Рубрики

Анализ диагностики детей раннего развития

Татьяна Красникова
Диагностика детей раннего возраста

ДИАГНОСТИКА ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА (1-3 ГОДА)

Диагностика развития познавательного уровня

При исследовании фиксируется понимание инструкции, быстрота, точность выполнения, адекватность действия, заинтересованность, принятие помощи, установка на результат, обучаемость, реакция на успех.

Цветовой гнозис (4 цвета: красный, синий, желтый, зеленый)

выбор по названию — в 2—3 года;

самостоятельность названия — в 2,5—3 года.

Стимульный материал: цветные наборы дидактических игр «Бабочки и крылья», «Рыбки и хвостики», «Цветочек и лепесточек», «Носки и варежки», «Листочки» и др.

1) «положи к каждому цветочку подходящий по цвету лепесточек»;

2) «покажи, где красный (синий, желтый, зеленый) лепесточек»;

3) «назови, какого цвета этот цветочек».

• Аналогично предъявляются другие задания.

выбор по названию — в 2 года;

самостоятельность названия — в 3 года.

Стимульный материал: круг (шарик, квадрат (кубик, прямоугольник (кирпичик, треугольник (крыша) по два набора четырех основных цветов.

1) «дай такую же» (форма и цвет совпадают);

Стимульный материал: 10—12 карточек с изображением знакомых предметов (лото малышам).

2) «что нарисовано?» или «что это?»

В 1,5—2 года называют 4—5 картинок.

В 2,5 года называют многие предметы из групп: игрушки, посуда, одежда, мебель.

В 3 года дети знают и называют все предметы, их свойства и качества, в пассивном словаре сформированы некоторые обобщающие понятия: игрушки, одежда, мебель, обувь.

Методика «Выбор по образцу» (парные картинки)

Стимулъный материал: шесть пар одинаковых предметных картинок.

выбор из двух карт инок — в 2 года;

выбор из четырех картинок — в 3 года.

Детям старше 4 лет методика предъявляется в случае, если они не справляются с классификацией.

Конструктивный праксис (методика «Разрезные картинки»)

Стимульный материал: картинки, разрезанные на две и три части с разной конфигурацией разреза.

разрезная картинка из двух фрагментов — в 2,5—3 года;

разрезная картинка из трех фрагментов — в 3 — 3,5 года.

1) совершает целенаправленные действия;

2) соединяет части без анализа полученного целого;

3) прикладывание с разворотами;

4) зрительное соотношение частей без прикладывания.

Конструирование по подражанию (методика предлагается детям 2,5— З лет)

Стимульный материал: кубики, прямоугольные бруски (кирпичики, треугольные призмы (крыша, полусферы разных цветов.

1) подражание внешним манипуляциям взрослого без учета формы, величины и пространственных отношений (что для детей 3 лет является неадекватным);

2) подражание манипуляциям с учетом формы, величины и пространственного расположения;

3) сопоставление и исправление ошибок;

4) точное воспроизведение расстановки фигур без ошибок и исправлений;

5) самостоятельный анализ образца и воспроизведение.

Стимулъный материал: мелкие игрушки и картинки, уложенные в коробку.

«Посади мишку около коробки», «Положи в коробку», «Посади на коробку», «Спрячь картинку под коробку», «Достань из-под коробки», «Покажи, где верх (низ)«, «Иди вперед (назад)«.

2,5—3 года — дети понимают предложно-падежные конструкции; ошибаются в 1—2 заданиях, легко корректируются;

3,5—4 года — выполняют все задания.

Диагностика способов деятельности.

Складывание пирамидки. Складывание матрешки

Стимульный материал: пирамидка из четырех и шести колец с колпачком.

снимают кольца с пирамидки — в 1 год;

собирают пирамидку без учета диаметра колец — в 1,5—2,5 года;

собирают пирамидку с учетом диаметра колец и установки на результат без проб и примеривания — в 3—3,5 года; работа зрительным соотношением.

1) неспецифические манипулятивные действия (ребенок стучит об стол, подносит к уху, гремит, берет в рот и др.). Данные действия являются неадекватными;

2) простое манипулирование (специфическая манипуляция);

3) силовая проба (например, ребенок вкладывает маленькую матрешку в нижнюю часть большой и наоборот, при этом использует силу (вдавливает, не учитывая свойств предмета);

4) целенаправленная проба (ребенок замечает ошибки, исправляет их и находит правильный способ решения);

5) примеривание (ребенок еще не может соотнести предметы на расстоянии и подносит их друг к другу, заметив несоответствие, меняет их);

6) зрительное соотношение (ребенок сразу правильно решает задачу, зрительно соотнося элементы).

Дети 3 лет с сохранным интеллектом могут работать зрительным соотнесением, допустимо примеривание или целенаправленная проба. Отсутствие данных способов к 3 годам свидетельствует о недостатках психического развития. До 2,5 лет правомерно пользоваться силой.

Методика «Вкладыши» («Мисочки»)

Стимульный материал: семь цилиндрических или квадратных чашек (вкладышей) разного размера четырех основных цветов.

1) неспецифические манипуляции (использование вкладыша не по назначению; неадекватные действия);

2) специфические манипуляции (познавательные);

3) силовая проба (действие силой, без учета свойств и величины вкладыша);

4) хаотическая проба (промежуточный способ выполнения задания, когда совмещаются пробные и силовые действия);

5) целенаправленная проба (самостоятельное исправление ошибок с нахождением окончательного решения);

6) примеривание (определение несоответствия вкладышей путем поднесения друг к друг у;

7) зрительное соотнесение (правильное решение на основании только

До 2,5 лет возможна силовая проба. К 3 годам формируется зрительное соотношение, допустима целенаправленная проба или примеривание. Неспецифические манипуляции в деятельности к 2,5—3 годам свидетельствуют о снижении интеллектуального развития.

Учет способов деятельности важен для определения уровня психического развития ребенка. Если ребенок достигает результатов, пользуясь при этом более низкими способами, чем положено по возрасту, следует оценить обучаемость или сделать вывод об определенной форме нарушения психического развития. Высокая обучаемость, т. е. быстрый переход от низкого способа к более высокому, свидетельствует в пользу ребенка. Отсутствие обучаемости и упражняемости, а также установки на результат могут быть связаны с нарушением со стороны как эмоционально-волевой, так и познавательной сферы.

Методика «Почтовый ящик» («Коробочка форм») (Л. А. Венгер, Г. Л. Выгодская, Э. И. Леонгард)

Стимульный материал: деревянный ящик или пластмассовая коробка с пятью прорезями — полукруглой, треугольной, прямоугольной, квадратной, шестиугольной и десять объемных геометрических фигур.

до 3 лет допускается силовая проба;

в 3 года и старше появляются целенаправленные пробы с элементами зрительного соотнесения.

Ребенок действует силой, т. е. толкает фигуру в первую попавшуюся прорезь или в ту, в которую взрослый опустил предыдущую фигуру. Пробы:

ребенок переходит от отверстия к отверстию, пытаясь в каждое из них протолкнуть фигуру; примеривание: ребенок начинает ориентироваться на форму прорези и фигуры. При этом он еще не может соотносить формы зрительно на расстоянии, поэтому прикладывает фигуру к похожей, с его точки зрения, прорези. Так, шестиугольник часто прикладывают к квадрату, затем сразу же переносится в нужную прорезь, полукруг — к треугольнику, и наоборот. При этом способе бывают также затруднения с разворотом треугольника и полукруга. Зрительное соотнесение: ребенок зрительно соотносит форму прорези и фигуры и опускает фигуру всегда в нужную прорезь; разворот фигур при этом производится заранее, в воздухе.

Задания с предметами быта (по О. В. Баженовой)

Стимульный материал и исследование: ребенку предъявляется соответствующий предмет быта с просьбой выполнить с ним определенное действие.

15 месяцев — подносит ложку ко рту, хорошо сам пьет из чашки, может

вынуть таблетку из бутылочки, рисует каракули карандашом, проявляет интерес к книге;

18 месяцев — снимает варежки, носки, листает книгу, переворачивая

одновременно 2—3 страницы, указывая на картинки, ест самостоятельно густую пищу ложкой. Умеет воспроизводить часто наблюдаемые в жизни действия; если на глазах у ребенка спрятать игрушку под одним из двух одинаковых предметов, а затем поменять предметы местами, он находит

2 года — запускает волчок, вставляет ключ в замочную скважину, поворачивает ручку двери, нажимает на кнопку звонка, кормит и баюкает куклу, возит машину, листает книгу — каждую страницу отдельно, сам надевает носки, туфли, штанишки, в игре воспроизводит ряд логически связанных

2,5 года — подражает большому количеству действий взрослых с бытовыми предметами, в игре действует взаимосвязанно и последовательно (будит куклу, одевает, кормит, ведет на прогулку и т. д.). Самостоятельно одевается, но еще не умеет завязывать шнурки, застегивать пуговицы;

3 года — подражает большому количеству действий взрослых с бытовыми предметами, в игре исполняет роль, одевается самостоятельно, застегивает пуговицы, завязывает шнурки при небольшой помощи взрослого.

Диагностика развития игры.

Детям предлагают поиграть со знакомыми игрушками.

Анализ уровня развития игры:

1) неадекватные действия с игрушкой;

2) манипуляция с предметами — до 2 лет;

3) процессуальные игровые действия — с 2 лет (например, возит, машину, одевает и раздевает куклу и т. п.);

4) процессуальная игра с элементами замысла — от 2—3 лет (например, нагружает кубиками машину, катает куклу и т. п.);

5) сюжетная игра — к 3 годам.

Диагностика развития двигательной сферы.

Статическая и динамическая координация определяются по следующим параметрам:

1 год — самостоятельная ходьба;

1,5—2 года — поднимается и опускается по лестнице, держась за поручень; перешагивает через препятствие на полу; встает на лавку 20 см от пола;

2,5 года — подпрыгивает, одновременно отделяя от земли обе ноги, с поддержкой; перешагивает через несколько препятствий; нагибается за предметом;

3 года — поднимается вверх по лестнице в 10 ступеней высотой 12—15 см, поочередно ставит ноги на каждую ступеньку; подпрыгивает на двух ногах без поддержки, стоит на одной ноге в течение 10 с с открытыми глазами.

Одновременность движений: по бокам от коробки располагаются крупные пуговицы или монеты достоинством в 20 руб. по три с каждой стороны. По сигналу ребенок двумя руками одновременно должен брать монету с каждой стороны и класть в коробку. Скорость не учитывается. Тест считается невыполненным при разновременном движении рук.

Отчетливость движений: ребенку 3 лет предлагается сильно ударить перкуссионным молотком по столу. Отмечается наличие (или отсутствие) синкенезий.

Тонкие движения пальцев рук

Оценивается степень дифференцированности движений и возможность действий с мелкими предметами.

2 года — повторяют штрихи, рисуют круги;

2,5—3 года — рисуют прямые линии, круги по показу; могут нарисовать человека — «головонога».

губ (вытянуть губы трубочкой, растянуть в улыбку);

щек (надуть и втянуть щеки);

языка (положить язык на нижнюю губу, облизать верхнюю губу, сделать из языка «горку»).

Наличие девиации языка, асимметрия оскала свидетельствуют о неврологической симптоматике. Отмечаются сила (сильные, слабые, объем (доводятся ли движения до конца, переключаемость (быстрая, медленная) оральных движений.

Выполнить по памяти серию инструкций: встать, открыть дверь, сесть за столик, открыть коробку, взять карандаш.

1,5 года — выполняют 3 действия;

2 года — выполняют 3—4 действия;

3 года — выполняют 5 действий.

Игра «Что изменилось — чего не стало»

Ребенку предъявляют четыре картинки, которые он называет. Затем ребенка просят отвернуться, а экспериментатор убирает одну из картинок и заменяет другой либо меняет их местами. Просит ребенка найти изменения.

Невыполнение задания свидетельствует о трудностях на этапе воспроизведения.

Методика «Зрительный диктант»

Стимульный материал: три таблицы из 16 клеток, где нарисованы знакомые картинки (не по порядку).

для детей 2—2,5 лет — найти две повторяющиеся картинки;

для детей 3—4 лет — найти две повторяющиеся картинки;

для детей 5 лет — отыскивание картинок в таблице.

Инструкция: «Вот здесь, на табличке, картинки. Посмотри и закрой все одинаковые (например, домики). Как можно быстрее. Но не ошибайся».

скорость выполнения одной таблицы — 1,5 минуты.

1) повышенная отвлекаемость (нарушение концентрации внимания);

2) генерализация внимания (зависимость внимания от внешних воздействий);

3) «застреваемость» внимания (нарушение переключаемости, слабая способность переходить с одного объекта на другой;

4) ограниченный объем внимания (неспособность воспринять в данный момент нужный объем информации).

При изучении эмоционально-волевой сферы и поведения учитываются: контактность, длительность сосредоточения внимания, эмоциональный фон настроения, реакция на поощрение и порицание, наличие или отсутствие двигательной расторможенности.

в) контакт устанавливает с трудом;

а) взгляд фиксирует (не фиксирует);

б) устойчивое (неустойчивое);

в) с хорошей переключаемостью с одного предмета на другой;

д) с явлениями генерализации.

б) несколько повышен (снижен);

4. Реакция на поощрение и порицание:

в) с повышением (понижением) результативности работы;

г) корректировка деятельности;

е) отказ от деятельности при порицании;

ж) агрессивная реакция на порицание;

з) дезорганизация деятельности.

Результаты исследования заносятся в карту цифровыми обозначениями в соответствии с диагностическим уровнем и возрастом испытуемого. Перед началом психологического исследования собираются полные анамнестические сведения, социальная характеристика семьи. При составлении заключения трактовка состояния отклоняющегося развития на основе качественного анализа результатов систематизируется только по нозологическому принципу. Соответственно даются рекомендации о направлении ребенка в тот или иной тип детского воспитательного учреждения.

источник

В настоящее время существует несколько подходов к диагностике психического развития детей раннего возраста – как в западной, так и в отечественной науке.

В зарубежной литературе диагностика развития ребёнка раннего возраста осуществляется преимущественно методом тестирования. Этот метод построен на основе оценки ряда поведенческих проявлений, соотносимой с нормативным показателем, характерным для здоровых детей в определённом возрасте. Большая часть тестов для младенцев предназначена для диагностики сенсомоторного развития (способности держать головку, манипулировать с предметами, сидеть, поворачиваться, следить за предметами глазами и т.д.)

Тесты для раннего возраста, как правило, построены по типу шкалы (например, Шкала умственного развития Бине-Симона или Шкала умственного развития Станфорд-Бине). Такие методики включают определенный круг нормативов — критериев, являющихся опорой для оценки психического развития ребенка в различных сферах (сенсорики, моторики, эмоционального общения, речевого развития и т.д.). Оценка уровня развития основана на успешности выполнения нормативного задания или обнаружении той или иной способности (например, движение по направлению к предмету и хватание его). Нормативы соотносятся с возрастом обнаружения данной способности в репрезентативной выборке детей. На основе сопоставления «психического» и «хронологического» (паспортного, биологического) возрастов расчитываются количественные и качественные показатели уровня психического развития ребенка.

Предпосылки для разработки нормативных шкал были созданы в ходе исследования и наблюдения за психическим развитием детей (В.Штерна, Э. Клапареда, Ш. Бюллер и др.). Важнейшим условием появления рассматриваемой группы методик являлось создание психометрических шкал исследования интеллекта. Одним из первых тестов для младенцев явился вариант шкалы Бине-Симона, предложенный Ф. Кюльманом в 1912 г. В этом варианте были использованы задачи, близкие по характеру заданиям основной шкалы, а также показатели психомоторного развития.

Наиболее известными в истории психологической диагностики шкалами для исследования детей первых лет жизни являются «Таблицы развития» А. Гезелла, которые включают показатели-нормы по четырем сферам поведенческих проявлений: «моторика», «язык», «адаптивное поведение», «личностно-социальное поведение». Данная диагностика основана на стандартизированной процедуре наблюдений за ребенком в обыденной жизни, оценке реакции на игрушки, учете сведений, сообщаемых матерью ребенка. Проведению обследования помогает подробное, снабженное рисунками описание процедуры наблюдений за поведением, типичным для детей разного возраста. Данная шкала предназначена для возрастного диапазона от 4 недель до 6 лет.

Читайте также:  Художественный анализ отцы и дети

Опыт, накопленный школой А. Гезелла, был положен в основу разработки весьма распространенной в 30-40 годы XX столетия методики Ш. Бюллер и Г. Гетцер «Тесты нервно-психического развития детей 1-6 годов жизни». На основе тестов А. Гезелла была разработана также «Шкала психомоторного развития в раннем детстве», предложенная О. Брюне и И.Лезин, которая предназначалась для исследования детей в возрасте от 1 до 30 месяцев. Шкала содержит 160 заданий, касающихся проявлений поведения ребенка в четырех областях: моторики, зрительно-моторной координации, речевого развития, социального развития. Нормативные критерии развития расположены в соответствии с возрастными уровнями (всего выделено 16 уровней). За каждое выполненное задание начисляется определенное количество баллов. При обработке результатов сумма полученных ребенком баллов делится на 10. Итоговый показатель отражает «глобальный возраст» развития исследуемого ребенка. Соотнесением глобального возраста с хронологическим определяется показатель «коэффициента развития» (QD). Шкала приспособлена для оценки четырех исследуемых областей поведения по отдельности. Результаты могут быть выражены в виде профильных оценок.

Еще одну «Шкалу развития» предложила Д. Лешли (Laishley Scales in Infant Development). Она разработала схему наблюдения, которая позволяет составить представление о развитии ребенка на момент наблюдения. Периодические наблюдения на протяжении всего раннего возраста позволяют судить о динамике развития ребенка в этот период. В карточках Лешли отражены следующие сферы развития:

– физическое развитие (развитие движений, локомоций и моторики);

– общение и развитие речи (внимание ко взрослому, понимание речи и пр.);

– социальное развитие и игра (включенность в общение, вокализации, обмен игрушками);

– самостоятельность и независимость (сколько времени в период бодрствования ребенок может занять сам себя);

– особенности поведения ребенка (непоседливость, концентрация внимания, легкость включения в игру и пр.)

Методическая особенность процесса наблюдения, по Лешли, названного ею «методом повременных проб», состоит в регулярности наблюдения по заранее отмеченным временным отрезкам. Так, один из вариантов состоит в наблюдении за ребенком в течение 30 мин. с записью впечатлений через каждые 30 сек. Информация, полученная о ребенке, оценивается двумя путями: а) сравнением показателей ребенка со средними показателями детей данного возраста; б) сравнением полученной информации о ребенке с его же результатами в более раннем возрасте.

В последнее время за рубежом широкое применение нашли «Шкалы развития Н. Бейли» (Beyley Scales of Infant Development, 1969) — результат многолетних научных исследований Н. Бейли и ее коллег по университету в Беркли. Данная методика предназначена для обследования детей в возрасте от 2 до 30 месяцев. Набор тестов состоит из 3 частей:

1. Умственная шкала (Mental Scale) направлена на оценку сенсорного развития, памяти, способности к научению, зачатков развития речи. Результатом измерения является «индекс умственного развития» (MDI).

2. Моторная шкала (Motor Scale) измеряет уровень мышечной координации и манипулирования. Результатом измерения является «индекс психомоторного развития» (PDI).

3. Запись о поведении ребенка (The Infant Behavior Record) предназначена для регистрации эмоциональных и социальных проявлений поведения, объема внимания, настойчивости и т.д.

Нормы для шкал установлены на выборке из 1262 детей. Индексы развития, определяемые с помощью шкал умственного и моторного развития, выражаются в шкале оценок стандартного показателя IQ.Шкальные оценки устанавливаются для каждой возрастной группы, которые составлены с интервалами в полмесяца для детей от 2 до 6 месяцев и в месяц для детей от 6 до 30 месяцев. Имеются данные, свидетельствующие о высокой валидности данных шкал. По мнению А. Анастази, шкалы Бейли выгодно отличаются от других методик для детей раннего возраста и весьма полезны для раннего распознавания сенсорных и неврологических нарушений, эмоциональных расстройств и отрицательного влияния окружающей среды на развитие ребенка. В то же время сама Бейли отмечала, что ее шкалы, как и другие шкалы для младенцев, пригодны для оценки уровня текущего развития, но не для прогноза будущего развития.

Большой вклад в развитие диагностики ребенка внесли методики, построенные на основе теоретической системы методических подходов Ж. Пиаже. Стержневой линией его теории является представление о последовательном, поэтапном характере интеллектуального развития ребенка. Это развитие представляет собой закономерную смену периодов и стадий от рождения до взрослости. Методики Пиаже являются качественными и не были стандартизированы для целей диагностики. Однако некоторые методики Пиаже послужили основой новых стандартизированных шкал. Одна из них создана И. Ужгирис и Дж. Хантом и предназначена для детей от 2 недель до 2 лет. Этот возраст соответствует периоду, который Пиаже называет сенсомоторным и внутри которого он выделяет шесть стадий.

Шкала состоит из 6 тестов нарастающей сложности — от простого слежения глазами за движущимся предметом и отыскивания его (тест на постоянство объекта) до выявления схемы действия с объектами (нанизывание бусин, вождение игрушечной машинки и пр.). И. Ужгирис и Дж. Хант допускают использование разработанной ими шкалы для исследовательских целей, в частности, для выяснения влияния условий воспитания на ход развития детей. Проведенное ими исследование показало, что от условий воспитания во многом зависит тот средний возраст, в котором ребенок достигает разных ступеней развития.

В отечественной науке первые методики, нацеленные на диагностику развития детей младенческого возраста, разрабатывались в 20-30 гг. XX столетия. В то время в изучении развития ребенка младенческого возраста доминировал рефлексологический подход, с позиции которого все психические проявления рассматривались как отражение определенных этапов созревания нервной системы. Поведение ребенка трактовалось как цепочка разрозненных или взаимосвязанных реакций. Н. М. Щелованов впервые сформулировал принцип, в соответствии с которым готовность функциональных структур мозга создает возможность появления тех или иных реакций, а факт их возникновения обусловливается соответствующими воспитательными воздействиями. Психическое развитие, с этих позиций, сводилось к последовательному появлению отдельных групп рефлексов.

Одной из первых работ, посвященных диагностике развития младенца, является «Краткая диагностическая схема развития ребенка до 1 года» И.Л. Фигурина и М.П. Денисовой (1926). В 40-е годы Н.М. Щеловановым были разработаны «Показатели нервно-психического развития детей в первый год их жизни». Разработка содержала критерии для оценки уровня психического развития детей в возрасте от 2 до 13 месяцев. Данный комплекс нормативных критериев был дополнен Н.С. Аксариной. Возрастной диапазон исследования был расширен на детей от рождения до 3 лет. Позднее на кафедре физиологии развития и воспитания детей Центрального института усовершенствования врачей была создана «Методическая разработка», рекомендуемая для использования в домах ребенка или яслях (по материалам Н.М. Щелованова, М.Ю. Кистяковской, Э.Л. Фрухт, Г.В. Гридневой и др.). Эти методики разрабатывались путем накапливания банка данных, устанавливающих соответствие между реакциями ребенка и возрастом их появления, на основании чего выносилось суждение об особенностях психического развития ребенка в категориях соответствия или несоответствия норме развития. В качестве основных показателей нервно-психического развития ребенка первого года жизни выступали: зрительные и слуховые ориентировочные реакции; эмоции и социальное поведение; движения руки и действия с предметами; подготовительные этапы в развитии речи; навыки.

Сходные основания были положены для диагностики нервно-психического развития детей второго и третьего года жизни, разработанной К.Л. Печорой, Г.В. Пантюхиной и Л. Г. Голубевой. При выявлении уровня нервно-психического развития ребенка раннего возраста оцениваются следующие линии развития: понимание речи и активная речь; сенсорное развитие; развитие игры и действий с предметами; развитие общих движений; формирование навыков самостоятельности и (на третьем году жизни) формирование изобразительной и конструктивной деятельности.

Авторами разработаны показатели этих направлений развития: помесячно — на первом году жизни, поквартально — на втором году и по полугодиям — на третьем году. Так, по уровню развития дети распределяются на 4 основные группы:

1 группа — нормальное развитие, когда все показатели соответствуют календарному возрасту ребенка;

2 группа — первоначальная задержка в развитии на один эпикризный срок;

3 группа — более глубокая задержка на 2 эпикризных срока;

4 группа — глубокая задержка на 3 эпикризных срока.

Результаты оценки уровня развития и поведения заносятся в индивидуальные карты психического развития, составленные на основе «Показателей нервно-психического развития детей второго и третьего годов жизни».

Перечень показателей представляет собой формализованные требования к умениям и навыкам ребенка в каждом возрастном микропериоде. Например, в сфере сенсорного развития ребенок в 1 г. 1 мес. должен улавливать различия величин предметов с разницей в 3 см. В 1 г. 7 мес. — 1 г. 9 мес. он должен различать 3 контрастные величины предметов, а в 2,5 года подбирать по образцу предметы 4-х основных цветов. Столь же формальны требования к игре с сюжетными игрушками и пониманию речи. От ребенка требуется умение воспроизводить разученные игровые действия, поскольку методика проведения обследования предполагает только выполнение детьми инструкций взрослого. Например, перед малышом ставится кукла, тарелка, кроватка. Взрослый говорит ребенку: «Покорми куклу», «Положи куклу в кроватку» и т. п. Однако известно, что при отсутствии у ребенка игровой мотивации он может и не выполнять инструкцию взрослого. Невыполнение инструкции в данном случае не является доказательством того, что ребенок не умеет играть или не понимает речь взрослого.

Смысл приведенных выше и подобных им требований, составляющих содержание данной диагностики, вызывает глубокие сомнения с точки зрения их значения для психического развития ребенка. Показатели, выделенные в качестве оснований диагностики, получены эмпирическим путем, рядоположены и не ориентированы на выявление самых существенных сторон психического развития ребенка в том или ином возрастном периоде. За подобными показателями скрывается определенный взгляд на ребенка как на объект измерения, который должен соответствовать определенному стандарту по многочисленным параметрам. Все дети должны обладать жестко фиксированным набором умений в определенном возрасте, в противном случае констатируется «отклонение в развитии». При отсутствии теоретически обоснованных критериев для дробного членения развития ребенка по возрастам фактически исключается возможность индивидуальных различий. Такой подход приводит к тому, что диагностируется то, чему ребенка обучают, а процесс обучения «подгоняется» под то, что диагностируется.

Указанные недостатки являются следствием, по крайней мере, двух обстоятельств:

– отсутствия концептуальной основы для построения диагностики — периодизации психического развития;

– объектного отношения к маленькому ребенку, в целом характерного для представителей естественнонаучных дисциплин (медиков, физиологов), а также педагогов, в соответствии с которым ребенок рассматривается как пассивный объект внешних воздействий, лишенный собственной личностной активности. В свете достижений в области психологии раннего детства разработанные ранее диагностические принципы несколько видоизменились, в них появились некоторые показатели, ранее не включавшиеся в диагностику. Однако отсутствие целостности и формализм преодолеть авторам все же не удалось. Оценка темпов психического развития по неврологическим показателям, дополняемым соотнесением некоторых поведенческих проявлений ребенка с возрастными нормами, ложится в основу большинства существующих диагностик детей младенческого и раннего возраста. По этому же принципу, например, построена диагностика нарушений психомоторного развития детей первого года жизни, разработанная Л.Т. Журбой и Е.М. Мастюковой.

Одна из первых попыток представить в диагностической методике психическое развитие младенца как процесс, имеющий собственную логику и закономерности, невыводимый из того, что составляет его необходимые предпосылки и условия, была предпринята в работе О.В. Баженовой «Диагностика психического развития детей первого года жизни». В качестве главного принципа данной диагностической методики явилось выдвижение на центральное место собственной психической активности ребенка как субъекта взаимодействия со средой. Исходные теоретические позиции автора основываются на разработанной в отечественной психологии культурно-исторической концепции психического развития (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, Н. А. Бернштейн, А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин). Особенности развития психической активности в младенчестве О. В. Баженова изучала в связи с формированием важнейших в этом возрасте типов деятельности: предметно-манипулятивной и деятельности общения. Автор исходила из того, что психическая активность в раннем онтогенезе проявляется в формировании умения осуществлять действия в соответствии с целями, заданными непосредственно в акте восприятия ребенка;

О. В. Баженова выделила и описала следующие характерные признаки активного поведения младенца по отношению к предмету и ко взрослым.

По отношению к предметам: сосредоточение внимания на проблемной ситуации, возникшей в акте восприятия; устойчивая ориентировочно-исследовательская деятельность с новыми предметами, позволяющая раскрывать известные и новые свойства объектов; сложная предметно — манипулятивная деятельность, когда одно и то же действие применяется к разным объектам, разные действия комбинируются друг с другом для достижения определенной цели; продолжение и расширение состава действий по преодолению преград, стоящих на пути удовлетворения потребности в наблюдении за предметом или манипулирования с ним.

По отношению ко взрослому в качестве таких признаков выступило использование средств доречевого общения с целью организации и управления поведением ухаживающих за ним взрослых, в том числе и в процессе манипуляций с предметом.

Для целей диагностики была разработана система показателей, которая легла в основу качественного анализа нарушения развития психической активности младенцев. Автор поставила задачу получить комплексную характеристику психического развития и возможность проводить его дифференцированный анализ с точки зрения отдельных групп реакций: двигательных, сенсорных, эмоциональных, голосовых, действий с предметами и способов взаимодействия со взрослыми. В результате в методику вошли 98 проб и около 100 показателей. Для каждой реакции определялись 4 степени: отсутствие, намеченность, несовершенная форма существования и совершенная форма существования. Для каждой группы реакций были выявлены три степени нарушения (легкая, средняя, тяжелая), на основании сочетания нарушений в разных сферах описаны 5 типов психического дизонтогенеза. В качестве контрольных выбраны возрасты в 2; 3,5; 4,5; 6; 8; 10; 12 месяцев.

Таким образом, О.В. Баженова сделала содержательную теоретическую заявку на выявление существенных для психического развития показателей и попыталась выделить их из обширного репертуара реакций, придав им значительно больший удельный вес при оценке выполнения. Однако представляется, что преодолеть парциальный реактологический подход к психическому развитию ребенка автору полностью не удалось. Кроме того, громоздкая процедура диагностики затрудняет ее использование практическими психологами.

Еще одним вариантом диагностики детей раннего возраста является «Ранняя диагностика умственного развития», разработанная Е. А. Стребелевой на основе теоретического и методического подхода школы Л.А. Венгера. Данная диагностика представляет собой серию из 10 методик, направленных на определение уровня умственного развития детей от 2 до 3 лет. Эта диагностика разработана для выявления нарушений умственного развития детей раннего возраста и разработки методов коррекции.

Читайте также:  Хронический пиелонефрит у детей анализы

Исходной теоретической основой автора являются положения культурно-исторической концепции о ведущей деятельности и о зоне ближайшего развития. Принимая за основу положение о том, что ведущей деятельностью в раннем возрасте является предметная, а основным способом усвоения общественного опыта является совместная деятельность со взрослым, сотрудничество с ним, Е.А. Стребелева разработала соответствующие диагностические ситуации. В качестве основных параметров умственного развития ребенка выделяются:

– принятие задания: согласие ребенка выполнить предложенное задание независимо от качества выполнения;

– способы выполнения задания: самостоятельное выполнение – выполнение с помощью взрослого (если ребенок не может справиться сам) – выполнение задания после обучения;

– обучаемость в процессе диагностического обследования (виды помощи – прямой показ и действие вместе с ребенком, показ с помощью жестов, выполнение подражания с помощью речевой инструкции);

– отношение ребенка к результату своей деятельности. Заинтересованность своей деятельностью и конечным результатом характерна для ребенка раннего возраста. Безразличие к ним характерно для ребенка с нарушениями интеллекта.

Все эти методики являются невербальными и могут применяться для детей с любым уровнем речевого развития. Задания предлагаются с учетом постепенного возрастания уровня сложности.

Задания предполагают перемещение предметов в пространстве, где выявляются пространственные зависимости, соотнесение предметов по форме, величине, цвету. Ребенку предлагается поймать шарик, собрать и разобрать пирамидку, сложить картинку из частей, построить по образцу взрослого домик из палочек, нарисовать дорожку или домик и пр. Каждое задание оценивается по 4-балльной шкале — от 1 до 4-х баллов. При оценке действий ребенка учитывается его зона ближайшего развития, т. е. любое задание предлагается выполнить ребенку сначала самому, а в случае затруднений — вместе со взрослым. Взрослый обучает малыша тому или иному действию, а затем проверяет, может ли он действовать по подражанию, воспроизводить образец взрослого.

Это более надежный инструмент определения уровня психического, в том числе и умственного развития, по сравнению с выявлением актуального состояния той или иной его сферы. Выявление зоны ближайшего развития даёт возможность педагогу наметить конкретные пути коррекционной работы с ребёнком, выявить наиболее уязвимые области в его интеллектуальном развитии. Однако, несмотря на несомненные достоинства данной диагностики, следует отметить достаточно узкий диапазон её применения – как по возрасту детей (только третий год жизни), так и по самому предмету диагностики (умственное развитие).

источник

адачи психологической диагностики в образовательном

процессе. В образовательном процессе, помимо педагогиче­ского наблюдения, используются методы психологической диагностики развития детей. В отличие от педагогического на­блюдения, которое осуществляется воспитателем в процессе повседневной жизни в группе, психологическая диагностика проводится психологом и предполагает, помимо наблюдения, использование специальных методик.

Психологическая диагностика помогает воспитателю выст­раивать педагогический процесс наиболее эффективно, твор­чески подходить к обучению и воспитанию детей, обеспечи­вать условия для личностного развития каждого. Использует­ся она как для оценки актуального состояния ребенка, так и для выявления зоны ближайшего развития, которая дает представление о его потенциальных возможностях. Проведе­ние такой диагностики при поступлении ребенка в детское уч­реждение помогает определить пути и методы воспитательной работы педагогов и родителей в период адаптации.

Психологическая диагностика используется также как средство текущего контроля психического развития ребенка и для индивидуального консультирования по запросу родите­лей; помогает своевременно выявить задержки и отклонения в этой сфере, определить их причины и при необходимости вы­брать соответствующие методы коррекции, предполагающие создание адекватных психолого-педагогических условий.

Важность такой работы связана с быстрым темпом разви­тия в период раннего детства, так как незамеченные вовремя или показавшиеся незначительными отклонения от нормаль­ного развития могут привести к выраженным сдвигам на последующих возрастных этапах. В раннем возрасте имеются более широкие возможности коррекции за счет большей плас­тичности детской психики, чувствительности ребенка к воспи­тательным воздействиям.

Подходы к диагностике развития ребенка раннего воз­раста. Существуют разные модели психологической диагно­стики, которые различаются по способу и цели получения информации о ребенке, процедуре проведения диагностики,

254 41. Содержание и методы педагогической
_________ работы с детьми раннего возраста

способу анализа полученных данных. Условно их можно раз­делить на две категории: стандартизированные измери­тельные методы (тесты) и «клинические».

Тестологическая модель диагностики строится на исполь­зовании стандартизированных заданий, характер выполне­ния которых соотносится с определенной шкалой значений. Целью тестирования является измерение уровня развития определенного психического явления (например, когнитив­ных функций, функциональных состояний, поведенческих черт личности) как у отдельного индивида, так и у группы. Метод тестирования предполагает стандартизированную процедуру обследования: специальные материалы и оборудо­вание, временной регламент, жесткую систему оценок. Вы­вод об уровне развития делается на основании соответствия результатов выполнения тестовых заданий с заранее опреде­ленной нормой.

«Клиническая модель» диагностики опирается на качест­венное дифференцирование психических явлений, а не на их количественное измерение. В ней отсутствует жесткая ди-рективность и регламентация, что позволяет максимально приблизить процедуру диагностирования к естественной си­туации, позволяет определить не только актуальный уровень развития, но и зону ближайшего развития базовых характе­ристик психической деятельности, выявить динамику разви­тия личности.

В зарубежной психологии широко применяются методы тестирования, построенные на основе оценки ряда поведен­ческих проявлений, соотносимой с нормативным показате­лем, характерным для здоровых детей в определенном возра­сте, например шкалы умственного развития Бине-Симона (1905), Станфорд-Бине (1916), включающие определенный круг нормативов-критериев для оценки психического разви­тия ребенка в различных сферах — сенсорного, моторного развития, эмоционального общения; речевого развития и т.д. Оценка уровня развития основана на успешности выполне­ния ребенком нормативного задания или обнаружении у него той или иной способности (например, движение по направле­нию к предмету и хватание его). Нормативы соотносятся с возрастом обнаружения данной способности в репрезентатив­ной выборке детей. На основе сопоставления данных психи­ческого и хронологического (паспортного, биологического)

9. Психологическая диагностика развития детей раннего 255
________________ ВОЗРАСТА в образовательном процессе____

возрастов рассчитываются количественные и качественные показатели уровня психического развития ребенка.

Наиболее известными в истории психологической диагно­стики шкалами для исследования детей первых лет жизни являются «Таблицы развития» А. Гезелла (1925). Они вклю­чают показатели-нормы по четырем сферам поведенческих проявлений: моторика, язык, адаптивное поведение, лично-стно-социальное поведение. Диагностика основана на стан­дартизированной процедуре наблюдений за ребенком в обы­денной жизни, оценке реакции на игрушки, учете сведений, сообщаемых его матерью. Проведению обследования помога­ет подробное, снабженное рисунками описание процедуры наблюдений за поведением, типичным для детей разного воз­раста. Данная шкала предназначена для исследования малы­шей от 4 недель до 6 лет.

Опыт, накопленный школой А. Гезелла, был положен в ос­нову разработки распространенной в 30—40-е годы XX в. ме­тодики Ш. Бюллер и Г. Гетцер «Тесты нервно-психического развития детей 1—6 лет жизни» (1932). На основе тестов А. Гезелла была разработана «Шкала психомоторного разви­тия в раннем детстве», предложенная О. Брюне и И. Лезин (1951), предназначенная для исследования детей в возрасте от 1 до 30 месяцев. Шкала содержит 160 заданий, касающих­ся проявлений поведения ребенка в четырех областях: мото­рики, зрительно-моторной координации, речевого развития, социального развития. Нормативные критерии развития расположены в соответствии с возрастными уровнями (всего выделено 16). При оценивании результатов за каждое выпол­ненное ребенком задание начисляется определенное количе­ство баллов, сумма которых делится на 10. Итоговый показа­тель отражает «глобальный возраст» развития исследуемого ребенка. В соотношении его с хронологическим определяется показатель коэффициента развития. Шкала приспособлена для оценки четырех исследуемых областей поведения по отдельности. Результаты могут быть выражены в виде про­фильных оценок.

В «Шкале развития», предложенной Д. Лешли, разрабо­тана схема наблюдения, которая позволяет составить представление о развитии ребенка на момент наблюдения. Периодические наблюдения на протяжении всего раннего возраста позволяют судить о динамике развития ребенка в

256 N1. Содержание и методы педагогической

____________ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ РАННЕГО ВОЗРАСТА

этот период. В карточках Лешли отражены следующие сфе­ры развития:

• физическое развитие (развитие движений, локомоций и

• общение и развитие речи (внимание к взрослому, пони­мание речи и пр.);

• социальное развитие и игра (включенность в общение, вокализации, обмен игрушками);

• самостоятельность и независимость (сколько времени в период бодрствования ребенок может занять сам себя);

• особенности поведения ребенка (непоседливость, концен­трация внимания, легкость включения в игру и пр.).

Методическая особенность процесса наблюдения по Леш­ли, названного «методом повременных проб», состоит в регу­лярности наблюдения по заранее отмеченным временным отрезкам. Так, один из вариантов состоит в наблюдении за ребенком в течение 30 мин с записью впечатлений через каж­дые 30 с. Информация, полученная о ребенке, оценивается сравнением: 1) показателей ребенка со средними показателя­ми детей данного возраста; 2) полученной информации о ре­бенке с его же результатами в более раннем возрасте.

В последнее время за рубежом широкое применение нашли «Шкалы развития» Н. Бейли (1969)— результат мно­голетних научных исследований Н. Бейли и ее коллег по уни­верситету в Беркли. Данная методика предназначена для об­следования детей в возрасте от 2 до 30 месяцев. Набор тестов состоит из трех частей:

1. Умственная шкала направлена на оценку сенсорного развития, памяти, способности к научению, зачатков разви­тия речи; результатом измерения является «индекс умствен­ного развития».

2. Моторная шкала измеряет уровень мышечной коорди­нации и манипулирования. Результатом измерения является «индекс психомоторного развития» (PDI).

3. Запись о поведении ребенка предназначена для регист­рации эмоциональных и социальных проявлений поведения, объема внимания, настойчивости и т.д.

Индексы развития, определяемые с помощью шкал умст­венного и моторного развития, выражаются в шкале оценок стандартного показателя IQ. Шкальные оценки устанавлива­ются для каждой возрастной группы, которые составлены

9. Психологическая диагностика развития детей раннего 257
ВОЗРАСТА в образовательном процессе______________

с интервалами в полмесяца для детей в возрасте от 2 до 6 ме­сяцев и в один месяц для детей от 6 до 30 месяцев. Имеются данные, свидетельствующие о высокой валидности данных шкал. Шкалы Бейли позволяют вовремя обнаружить сенсор­ные и неврологические нарушения, эмоциональные расст­ройства, выявить негативные влияния социальной среды на развитие ребенка, но они более пригодны для оценки уровня текущего развития, но не для прогноза будущего развития.

Большой вклад в развитие методов диагностики развития ребенка внесли методики, построенные на основе теории Ж. Пиаже. Стержневой линией его теории является пред­ставление о последовательном характере интеллектуального развития ребенка, которое представляет собой закономерную смену периодов и стадий от рождения до взрослости. Методи­ки Пиаже являются качественными и не были стандартизи­рованы для целей диагностики. Однако некоторые из них послужили основой для создания стандартизированных шкал. Одна из них создана И. Ужгирис и Дж. Хантом и пред­назначена для детей от 2 недель до 2 лет. Этот возраст соот­ветствует периоду, который Пиаже называет сенсомотор-ным, выделяя в нем шесть стадий.

Шкала состоит из 6 тестов нарастающей сложности — от простого слежения глазами за движущимся предметом и отыскивания его (тест на постоянство объекта) до выявления схемы действия с. объектами (нанизывание бусин, вождение игрушечной машинки и пр.). Авторы допускают использова­ние разработанной ими шкалы для исследовательских целей, в частности, для выяснения влияния условий воспи­тания на ход развития детей. Проведенное ими исследование показало, что от условий воспитания во многом зависит тот средний возраст, в котором ребенок достигает разных ступе­ней развития.

В отечественной науке первые диагностические методи­ки разрабатывались в 20—30-е годы и были нацелены на диагностику развития детей младенческого возраста. Психические проявления ребенка трактовались с позиции рефлексологического подхода как отражение определенных этапов созревания нервной системы. Н.М. Щелованов впер­вые сформулировал принцип, в соответствии с которым готовность функциональных структур мозга создает воз­можность появления тех или иных реакций, а факт их воз-

258 HI. Содержание и методы педагогической

____________ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ РАННЕГО ВОЗРАСТА_________________________________

никновения обусловливается соответствующими воспита­тельными воздействиями.

Одной из первых работ, посвященных диагностике разви­тия младенца, является «Краткая диагностическая схема развития ребенка до 1 года» И.Л. Фигурина и М.П. Денисовой (1926). В 40-е годы XX в. Н.М. Щеловановым были разработа­ны «Показатели нервно-психического развития детей в пер­вый год их жизни». Разработка содержала критерии для оценки уровня психического развития детей в возрасте от 2 до 13 месяцев. Данный комплекс нормативных критериев был дополнен Н.С. Аксариной (1969). Возрастной диапазон иссле­дования был расширен на детей от рождения до 3 лет. Позднее на кафедре физиологии развития и воспитания детей Цент­рального института усовершенствования врачей была создана «Методическая разработка*, рекомендуемая для использова­ния в домах ребенка или яслях (по материалам Н.М. Щелова-нова, М.Ю. Кистяковской, Э.Л. Фрухт, Г.В. Гридневой и др.). Эти методики разрабатывались путем накапливания банка данных, устанавливающих соответствие между реакциями ребенка и возрастом их появления, на основании чего выноси­лось суждение об особенностях психического развития ребен­ка в категориях соответствия или несоответствия норме развития.

Сходные основания были положены для диагностики нервно-психического развития детей второго и третьего года жизни, разработанной К.Л. Печорой, Г.В. Пантюхиной и Л.Г. Голубевой (1986). При выявлении уровня нервно-психи­ческого развития ребенка раннего возраста оцениваются сле­дующие линии развития: понимание речи и активная речь; сенсорное развитие; развитие игры и действий с предметами; развитие общих движений; формирование навыков самосто­ятельности и (на третьем году жизни) формирование изобра­зительной и конструктивной деятельности.

Авторами разработаны показатели этих направлений раз­вития помесячно на первом году жизни, поквартально на втором году и по полугодиям на третьем году.

Перечень показателей представляет собой формализован­ные требования к умениям и навыкам ребенка в каждом возрастном микропериоде. Например, в сфере сенсорного развития ребенок в 1 год 1 месяц должен улавливать разли­чия величин предметов с разницей в 3 см. В 1 год 7 меся-

9. Психологическая диагностика развития детей раннего 259
_________________________________ ВОЗРАСТА в образовательном процессе______________

цев—1 год 9 месяцев он должен различать 3 контрастных величины предметов, а в 2,5 года подбирать по образцу пред­меты 4 основных цветов. При диагностике игровой деятель­ности и понимания речи выявляется умение детей выпол­нять игровые действия по инструкции взрослого («покорми куклу», «положи куклу в кроватку» и т.п.).

По уровню развития дети распределяются на четыре ос­новные группы:

1-я группа — нормальное развитие, когда все показатели со­ответствуют календарному возрасту ребенка.

2-я группа — первоначальная задержка в развитии на один эпикризный срок.

3-я группа — более глубокая задержка на два эпикризных срока.

4-я группа — глубокая задержка на три эпикризных срока.

Результаты оценки уровня развития и поведения заносят­ся в индивидуальные карты психического развития, состав­ленные на основе «Показателей нервно-психического разви­тия детей второго и третьего года жизни».

Читайте также:  Хронический бронхит у детей анализы

Данная диагностическая методика получила широкое рас­пространение в детских учреждениях в нашей стране. Она достаточно удобна для использования как психологами, так и педагогами; представляет собой вариант тесто логической модели диагностики, опирается на богатый эмпирический материал, включает стандартизированные методики оценки знаний, умений и навыков ребенка в разных областях разви­тия ребенка.

Вместе с тем при таком парциальном подходе трудно составить представление о целостном личностном развитии ребенка, выявить особенности его мотивационной сферы, взаимоотношений с окружающими людьми, других личност­ных качеств.

Диагностика целостных форм психической активности, в которых реализуется и развивается личность ребенка, требу­ет качественно иного подхода при разработке как показателей психического развития, так и самой процедуры диагностики. Для решения этой задачи необходима адекватная теоретичес­кая позиция, которая, во-первых, позволяет представить в диагностической’методике психическое развитие ребенка как процесс, имеющий собственную логику и закономерности, не выводимый из того, что составляет его необходимые предпо-

260 HI. Содержание и методы педагогической

____________ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ РАННЕГО ВОЗРАСТА

9. Психологическая диагностика развития детей раннего 261
___________________ ВОЗРАСТА в образовательном процессе_____________

сылки и условия (как, например, созревание функциональ­ных структур центральной нервной системы); во-вторых, выделить в качестве предмета диагностики собственную ак­тивность ребенка в наиболее значимых для психического раз­вития видах деятельности на каждом возрастном этапе.

Вариантом диагностики детей раннего возраста, построен­ной с учетом закономерностей их психического развития, является «Ранняя диагностика умственного развития» Е.А. Стребелевой (1994). Эта диагностика создана для выявле­ния нарушений умственного развития детей раннего возраста и разработку методов коррекции. Исходной теоретической ос­новой автора являются положения культурно-исторической концепции о ведущей деятельности и о зоне ближайшего раз­вития. За основу принято положение о том, что ведущей деятельностью в раннем возрасте выступает предметная дея­тельность, а основным способом усвоения общественного опы­та — совместная деятельность со взрослым.

Диагностика Е.А. Стребелевой представляет собой серию из 10 методик, направленных на определение уровня умст­венного развития детей от 2 до 3 лет. В качестве основных па­раметров выделяются:

• принятие задания: согласие ребенка выполнить предло­женное задание независимо от качества выполнения;

• способы выполнения задания: самостоятельное выпол­нение — выполнение с помощью взрослого (если ребенок не может справиться сам) — выполнение задания после обучения;

• обучаемость в процессе диагностического обследования (виды помощи — прямой показ и действие вместе с ребенком; показ с помощью жестов; выполнение подра­жания с помощью речевой инструкции);

• отношение ребенка к результату своей деятельности. Заинтересованность своей деятельностью и конечным результатом характерна для ребенка раннего возраста. Безразличие к ним характерно для ребенка с нарушени­ями интеллекта. v

Все методики являются невербальными и могут приме­няться для детей с любым уровнем речевого развития. Зада­ния предлагаются с учетом постепенного возрастания уровня сложности типа перемещения предметов в пространстве, со­отнесения предметов по форме, величине, цвету. Ребенку

предлагается поймать шарик, собрать и разобрать пирамид­ку, сложить картинку из частей, построить по образцу взрос­лого домик из палочек, нарисовать дорожку или домик и пр. Каждое задание оценивается по четырехбалльной шкале. При оценке учитывается зона ближайшего развития: любое зада­ние предлагается выполнить ребенку сначала самому, в слу­чае затруднений — вместе со взрослым. Взрослый обучает ма­лыша тому или иному действию, затем проверяет, может ли он действовать по подражанию, воспроизводить образец взрослого.

Данная методика является более надежным инструмен­том определения уровня психического развития, в том числе и умственного, по сравнению с выявлением актуального состояния той или иной его сферы. Определение зоны бли­жайшего развития дает возможность психологу наметить конкретные пути коррекционной работы с ребенком, вы­явить наиболее уязвимые области в его интеллектуальном развитии. Однако область применения данной методики ог­раничена: она охватывает только одну сферу — умственное развитие и довольно узкий возрастной диапазон — только третий год жизни.

К числу диагностических разработок, созданных на осно­ве культурно-исторической концепции психического разви­тия Л.С. Выготского, относится «Диагностика психического развития детей от рождения до трех лет» (авторы — Е.О. Смирнова, Л.Н. Галигузова, Т.В. Ермолова, СЮ. Меще­рякова). В ней предпринята попытка реализовать целостный личностно-ориентированный подход к оценке психического развития ребенка с позиций теории ведущей деятельности А.Н. Леонтьева, периодизации психического развития Д.Б. Эльконина и концепции генезиса общения ребенка со взрослыми М.И. Лисиной. В рамках данного подхода уро­вень развития общения и ведущей деятельности отражает наиболее существенные характеристики общего психическо­го развития ребенка и выступает адекватным предметом пси­хологической диагностики. В соответствии с выдвинутыми положениями методики, предлагаемые в пособии, направле­ны на диагностику уровней развития соответствующей ран­нему возрасту формы общения ребенка со взрослым — ситуа­тивно-делового общения и предметной деятельности как ведущей на этом этапе.

262 N1. Содержание и методы педагогической

____________ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ РАННЕГО ВОЗРАСТА

9. Психологическая диагностика развития детей раннего 263
___________________ ВОЗРАСТА в образовательном процессе______________

Основными параметрами, характеризующими уровень развития общения, выступают:

1. Уровень инициативности в общении как показатель стремления ребенка к общению.

2. Уровень чувствительности к воздействиям партнера как готовность воспринять инициативу другого челове­ка, ответить на нее и перестроить свое поведение в соот­ветствии с воздействиями взрослого.

3. Уровень владения средствами общения — конкретными действиями, с помощью которых ребенок осуществляет общение, и речью.

Первые два параметра характеризуют потребностно-моти-вационную сторону общения, третий — его операциональ­ную составляющую.

Выделенные параметры оцениваются соответствующими показателями.

В качестве основных параметров уровня развития пред­метной деятельности выделяются:

1. Операциональная сторона предметной деятельности, показателями которой выступают различные виды дей­ствий с предметами.

2. Потребностно-мотивационная сторона предметной деятельности — уровень познавательной активности ребенка. Показателями познавательной активности являются интерес ребенка к предметам, стремление к обследованию и действиям с ними, настойчивость, эмо­циональная вовлеченность в деятельность.

3. Включенность предметных действий в общение со взрослым. Степень принятия помощи и поддержки взрослого, возможность влияния взрослого на само­стоятельные действия ребенка являются важнейшими показателями потенциальных возможностей самого ребенка.

На третьем году жизни ребенка диагностируется уровень развития отдельной ветви предметной деятельности — процессуальной игры, которая ложится в основу развития ведущей деятельности на последующем возрастном этапе — сюжетно-ролевой игры. Основными параметрами процессу­альной игры выступают:

1. Операциональная сторона игры — характер игровых действий.

2. Потребностно-мотивационная сторона игры — инициа­тивность в игре, длительность игры, эмоциональное со­стояние ребенка в ходе игры.

3. Воображение как способность использовать в игре сим­волические замещения.

4. Принятие ребенком игровой инициативы взрослого.

Характерной чертой диагностических ситуаций, разрабо­танных в данном пособии, является их включенность в ре­альный контекст жизни ребенка — его свободную индивиду­альную и совместную со взрослым деятельность.

Оценка результатов диагностики производится на основе комплексного качественного анализа поведения ребенка, что позволяет определить актуальный уровень его психического развития, своевременно выявить задержки и отклонения, определить зону его ближайшего развития.

Правовые, этические и профессиональные аспекты при­менения психологической диагностики в практике образо­вания связаны с рядом серьезных проблем правового, этиче­ского и профессионального характера.

Изначально диагностика психического развития создава­лась с гуманными целями — помочь детям с аномалиями или трудностями в развитии — и по своему назначению была при­звана служить индивидуализации воспитания и обучения. Однако в связи с широким распространением психологичес­кой диагностики (особенно тестирования) в практике образо­вания произошла подмена этих целей. Диагностика стала ис­пользоваться преимущественно для селекции и сегрегации детей — отбора в образовательные учреждения и распределе­ния на группы (с замедленным и ускоренным темпами разви­тия, с уклоном в то или иное направление развития и др.). Такая практика фактически нарушает право ребенка на обра­зование и право родителей на выбор образовательного учреж­дения для своих детей, закрепленные в Законе РФ «Об образо­вании» и в Законе «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» (ст. 9). В соответствии с этими зако­нами и «Международной конвенцией о правах ребенка» все дети признаются равными в своих правах, и учреждения об­разования не должны ущемлять права ребенка.

Как с правовой, так и с этической точки зрения, результа­ты диагностики недопустимо использовать для определения одних детей в группу способных, а других в группу слабых.

264 HI- Содержание и методы педагогической

____________ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ РАННЕГО ВОЗРАСТА

9. Психологическая диагностика развития детей раннего 265
____________________ ВОЗРАСТА в образовательном процессе______________

Это может привести к устойчивым искажениям в их личност­ном развитии, формированию «комплекса непригодности» или «привилегированности».

Помимо правовых существуют научно обоснованные огра­ничения на применение психологической диагностики с це­лью отбора детей в образовательные учреждения и их распре­деления на группы.

Одно из них связано с проблемой надежности диагности­ческих методов. Доказано, что результаты тестирования не могут достоверно прогнозировать дальнейшее развитие ребенка и успешность его обучения. Особенно это касается отрицательных результатов, так как при благоприятных психолого-педагогических условиях «неспособный» может достигнуть такого же успеха в обучении, как и дети, полу­чившие высокие баллы при тестировании. Кроме того, при проведении диагностики часто не учитывается, что тесты очень чувствительны к уровню социализации испытуемого. Так, при использовании тестов, направленных на диагности­ку интеллекта, диагностируется не столько уровень интел­лектуального развития, сколько уровень социализации ребенка. На результаты тестирования также могут оказы­вать негативное влияние условия проведения диагностики (незнакомая обстановка, незнакомый взрослый, отсутствие матери и пр.) и такие особенности ребенка, как тревожность, застенчивость и пр.

Другое ограничение связано с опасностью ранней специа­лизации детей в ущерб их целостному всестороннему разви­тию. Например, помещение малыша в образовательные учреждения (мини-школы, прогимназии и пр.) с уклоном в интеллектуальное обучение может препятствовать развитию его гуманитарных способностей.

Правовой и этический аспекты использования психологи­ческой диагностики в сфере образования тесно связаны с про­блемой профессиональной компетентности специалистов, проводящих диагностику в детских учреждениях. Квалифи­цированный специалист должен иметь базовое психологиче­ское образование, пройти специальное обучение по использо­ванию диагностических методов, иметь опыт практической работы. В противном случае неизбежны серьезные ошибки, которые приводят либо к бесполезности диагностической ра­боты, либо к ее вредным последствиям для ребенка. К таким

ошибкам относится некритическое использование зарубеж­ных методик, основанное на непонимании влияния фактора культуры на их результаты. Применение их без проверки на валидность, надежность и репрезентативность в других социо­культурных условиях может привести к неадекватным выво­дам, равно как и применение валидизированных методик, если их использует недостаточно квалифицированный спе­циалист. Вредные последствия могут иметь «доморощен­ные», не прошедшие серьезной проверки диагностические методики, которые самостоятельно изобретаются людьми, не имеющими необходимого уровня профессиональной под­готовки.

Психолог должен не только хорошо владеть диагностичес­кими методами, но четко представлять себе цель их проведе­ния, понимать, каким образом будут использованы их результаты. Диагностика, проводимая в детском учрежде­нии, не должна быть бесцельной, превращаться в форму от­четности, не приносящей практической пользы.

Психолог обязан соблюдать при этом этические и правовые нормы, нести личную ответственность за результаты диагнос­тики, препятствовать их использованию в качестве инстру­мента манипуляции ребенком или родителями, основания для негативной характеристики ребенка в беседах с ними, а тем более — для исключения его из детского учреждения.

Диагностическое обследование ребенка не должно прово­диться без согласия родителей. Они должны знать, что будет проводиться с детьми, зачем и как будут использоваться ре­зультаты. Информация о ребенке, полученная в ходе диагно­стического обследования, должна быть конфиденциальной и в то же время результативной — послужить основанием для создания благоприятных условий развития ребенка в семье и в детском учреждении.

Особые правила должны соблюдаться в отношении самой процедуры диагностики. Принципы ее должны быть подчи­нены законам взаимодействия взрослого с ребенком, в кото­ром оба выступают в качестве равноправных партнеров, а не­обходимым условием — эмоциональный комфорт ребенка, установление с ним доверительных отношений. Диагности­ческие пробы следует проводить в привычной для малыша обстановке, включать их в контекст интересных для него видов деятельности.

266 HI Содержание и методы педагогической

_______________ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ РАННЕГО ВОЗРАСТА______________________________________________

Недопустимо делать вывод об уровне развития ребенка по результатам только одного наблюдения или одной пробы. Выводы, основанные на данных диагностики, должны подкреп­ляться сведениями, полученными от педагогов, родителей, дру­гих близких взрослых. В случае отрицательных результатов диагностики психолог должен или проверить их повторно, или использовать дополнительные методы обследования.

При прослеживании динамики развития ребенка, выявле­нии эффективности корригирующих мер показатели дости­жений данного ребенка следует сравнивать не с показателя­ми других детей, а с его собственными достижениями на предыдущих этапах диагностики.

Беседу с педагогами и родителями о результатах диагности­ческого обследования необходимо проводить в отсутствие \ ребенка. Психолог должен уметь «переводить» полученную в результате диагностики информацию с профессионального языка на язык, доступный родителям и педагогам. При нали- ‘] чии проблемы в развитии ребенка следует максимально под­черкнуть его позитивные качества, избегая негативных харак­теристик, отрицательных этических оценок, использования терминов «отставание», «задержка», «нарушение развития». Родителей и педагогов необходимо подвести к пониманию про­блемы, создать установку на ее позитивное разрешение. Наилучшим способом для этого является формулирование пси­хологически обоснованных рекомендаций, совместная выра- ,’ ботка оптимального пути для разрешения возникших проблем. ;

Психологическая диагностика используется с целью индиви­
дуализации педагогического процесса, обеспечения оптималь­
ных условий для личностного развития каждого ребенка; при­
меняется для текущего контроля психического развития ребен­
ка и для индивидуального консультирования по запросу педаго­
гов и родителей; помогает своевременно выявить задержки и от­
клонения в психическом развитии ребенка, определить их при­
чины, выработать соответствующие методы коррекции. ‘

Для диагностики развития детей раннего возраста исполь­
зуются как стандартизированные измерительные методы
(тесты), так и «клинические» методы, основанные на наблю- ‘>
дении за поведением детей в естественных условиях. >’

10. Организация совместной работы 267
____________________________ педагогов и семьи________

Применение психологической диагностики в образова­тельном процессе имеет ряд ограничений, связанных с пра­вовыми, этическими и профессиональными проблемами. К ним относятся запрет на применение неапробированных методик, недопустимость проведения диагностики неквали-цированными специалистами и использование психологиче­ской диагностики в целях селекции и сегрегации детей.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Лучшие изречения: Сдача сессии и защита диплома — страшная бессонница, которая потом кажется страшным сном. 8720 — | 7131 — или читать все.

источник