Меню Рубрики

Анализ детей из группы зпр

Изучение психологических особенностей детей с задержкой психического развития тесно связано с проблемой школьной неуспеваемости. Актуальность этой проблемы в последнее время растет, так как объем знаний, предусмотренных школьной программой, постоянно увеличивается под влиянием научно-технического прогресса. Вместе с тем, трудности в. обучении детей и подростков приводят также к нарушениям в их поведении, что осложняет нормальное функционирование не только семьи и школы, но и общества в целом.

Причины школьной неуспеваемости обусловлены воздействием факторов самой различной природы: биологических, психологических, педагогических, социальных и других. Как показывают статистические исследования, среди неуспевающих большинство составляют дети, не являющиеся умственно отсталыми, но, тем не менее, не способные справляться с учебными программами в предусмотренном темпе и объеме.

В нашей стране еще в 1938 г. Н.И.Озерецкий выделил группу детей с «замедленным темпом развития», которые качественно отличались от умственно отсталых. Впоследствии было установлено, что основную группу неуспевающих школьников составляют так называемые дети с задержкой психического развития (ЗПР). По разным статистическим данным процент таких учащихся колеблется от 30% до 80% от числа неуспевающих детей. Термин «задержка» подчеркивает «временной» тип отставания (несоответствие уровня психического развития возрасту) и, вместе с тем, его временный характер, то есть возможность преодоления этого отставания. Показано, что задержка психического развития преодолевается тем успешнее, чем адекватнее и раньше создаются специальные условия обучения и развития.

В зарубежной психолого-педагогической литературе можно выделить разные подходы к проблеме изучения и обучения детей интересующей нас категории:

— объединяются дети с трудностями в обучении по самым разным причинам: от поражения центральной нервной системы и дефектов анализаторов до педагогической запущенности;

— выделяется группа детей с трудностями в обучении, возникшими в результате неблагоприятных условий жизни и воспитания;

— трудности обучения рассматриваются как следствие нарушений поведения;

— изучаются трудности в обучении, связанные с резидуальными состояниями после относительно слабо выраженных органических повреждений мозга на ранних этапах развития ребенка.

Первые значительные зарубежные исследования, посвященные изучению задержки психического развития, были отражены в монографии А. Штрауса и Л.Летинен (1947). В ней описывались важнейшие особенности детей с минимальными повреждениями мозга, в числе которых прежде всего назывались:

— стойкие трудности в учении (если дети обучаются в обычной школе);

— не вполне адекватное поведение;

— достаточно высокая сохранность интеллектуальных возможностей.

Предполагалось, что основным этиологическим фактором является слабо выраженное поражение центральной нервной системы. Указанные авторы отмечали, что весьма важная характеристика исследуемой группы детей — это относительно высокие (в пределах нормы или близкие к ней) показатели по интеллектуальным тестам.

Некоторые авторы склонны рассматривать задержку психического развития как следствие нарушений поведения, незрелости эмоционально-волевой сферы (Hert А., 1977). Из этого представления вытекает особое внимание к изучению и коррекции личности ребенка. Указывается, что во время урока необходимо обеспечивать привлекательность и разнообразие материала, чтобы повысить учебную мотивацию. Отмечается также, что основой формирования нормальной мотивации является переживание успеха. Таким образом, решающее значение в коррекционном обучении детей с задержкой психического развития отводится постоянному и последовательному воспитанию.

Другие авторы считают, что основные причины затруднений в обучении следует искать не только в эмоционально-волевой незрелости, а в недостаточности ряда функций: пространственного анализа и синтеза, деятельности слухового анализатора и организации двигательного акта (Спионек X., 1972). При этом большинство зарубежных психологов и педагогов, непосредственно занимавшихся диагностикой и обучением детей с задержкой психического развития, считают, что у значительной их части органическое повреждение мозга может не выявляться неврологически. В ряде случаев признаки неврологических нарушений появляются после 6-7 лет, но бывает, что они не обнаруживаются ни в этом возрасте, ни позднее.

В отечественной психологической практике первые попытки специальной педагогической работы с детьми, страдающими задержкой психического развития, были предприняты в конце 50-х — начале 60-х годов в пределах небольших экспериментальных групп при Институте дефектологии АПН СССР. В рамках этой работы с детьми, обучающимися в массовой школе, проводили дополнительные коррекционные занятия.

Вначале предполагалось, что при правильной организации учебно-воспитательного процесса и коррекционной работы с учащимися задержка развития у ребенка должна преодолеваться за период начального обучения. Однако со временем становится все более ясным, что это далеко не так. Лишь “около 30% детей с задержкой психического развития при специальной коррекционной помощи в начальном звене в состоянии продолжить обучение в массовой школе в пятых классах”.

В подходе отечественных дефектологов к обучению детей с задержкой психического развития учитываются разные аспекты этой проблемы. М.С.Певзнер, изучая проявления отставания в развитии, описала ряд клинических вариантов инфантилизма. Она выделила пять основных групп с различными сочетаниями психического недоразвития. Автор указывает, что тяжесть задержек может быть разной в зависимости от времени воздействия, интенсивности и характера патогенного фактора, а также от социальных условий, в которых живет и воспитывается ребенок.

По мере изучения детей с трудностями в обучении понятие «задержка психического развития» пересматривается. К.С. Лебединская отмечает, что «задержка психического развития» часто ассоциируется с понятием инфантилизма. Однако ее диагностика опирается в основном на замедление темпа интеллектуального развития. Эта особенность детей с задержкой психического развития часто сочетается с выраженной эмоциональной незрелостью, церебро-астеническими расстройствами».

Отечественная дефектология рассматривает задержку психического развития как понятие психолого-педагогическое. В.И.Лубовский определяет детей с ЗПР как отстающих в развитии, но имеющих значительные потенциальные возможности интеллектуального развития. Причины возникновения задержки психического развития рассматриваются в работах М.С.Певзнер, Т.А.Власовой, К.С.Лебединской, В.В.Лебединского, З.И.Калмыковой. Среди этих причин указываются как слабо выраженные органические повреждения мозга, так и неблагоприятные социальные факторы, усугубляющие отставание. В качестве основных источников нарушений можно назвать следующие:

— разнообразные по характеру и времени церебрально-органические повреждения головного мозга;

— наследственно обусловленная незрелость головного мозга;

— заболевания внутренних органов, различные хронические расстройства;

— длительное воздействие неблагоприятных условий среды.

М.С.Певзнер и Т.А.Власова обратили внимание на роль эмоционального фактора в формировании личности ребенка с ЗПР, а также на влияние нейродинамических расстройств (астенических и церебрастенических состояний). Ими была выделена задержка психического развития, возникающая на основе психического и психофизического инфантилизма, связанного с вредными воздействиями на ЦНС в период беременности, и задержка, возникающая на ранних этапах жизни ребенка в результате различных патогенных факторов, приводящих к астеническим и церебрастеническим состояниям организма.

Дальнейшая работа была направлена на изучение различных типов задержки психического развития, а также на уточнение их клинико-психологической характеристики и разграничение роли биологических и социальных факторов в их формировании. К.С.Лебединская (1982), исходя из этиопатогенетических принципов, различает 4 основных формы задержки психического развития:

1. Задержка психического развития конституционального происхождения (гармонический инфантилизм). Эмоционально-волевая сфера у детей с этой формой задержки психического развития находится как бы на более ранней ступени развития. Затруднения в обучении связаны с незрелостью мотивационной сферы и личности в целом (преобладают игровые интересы).

2. Задержка психического развития соматогенного происхождения, обусловленная длительной соматической недостаточностью: хроническими инфекциями, аллергическими состояниями, врожденными и приобретенными пороками развития. Стойкая астения снижает не только общий, но и психический тонус (учебная мотивация снижена из-за неблагоприятного физического и психического состояния).

3. Задержка психического развития психогенного происхождения, связанная с неблагоприятными условиями воспитания. Социальный генез этой аномалии не исключает ее патологического характера (эмпирический опыт показывает, что в подростковом периоде при этом типе задержки чаще всего наблюдается нежелание учиться).

4. Задержка психического развития церебрально-органического происхождения вызывается негрубой органической недостаточностью центральной нервной системы. Этот тип ЗПР встречается чаще других вышеописанных типов, обладает большей стойкостью и выраженностью нарушений как эмоционально-волевой сферы, так и познавательной деятельности. При задержке психического развития церебрально-органического происхождения, как и при остальных ее типах, учебная мотивация значительно снижена.

Выраженность эмоциональных и интеллектуальных нарушений по своему характеру и степени не одинакова у разных детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза. В зависимости от того, преобладает ли в клинической картине вышеописанная эмоционально-волевая незрелость, либо нарушения интеллектуальной деятельности, задержка психического развития церебрально-органического генеза разделяется на две основные группы:

— с преобладанием явлений органического инфантилизма;

— с преобладанием нарушений познавательной деятельности.

Важнейший для нашего исследования вывод, вытекающий из приведенного анализа разных форм задержки психического развития, состоит в том, что для всех этих форм характерно значительное снижение учебной мотивации.

Характеристика детей с задержкой психического развития будет неполной без данных нейропсихологических исследований И.Ф.Марковской. Анализ состояния высших психических функций у детей выявил следующие нарушения:

— «Недостаточность динамической организации психических функций (нарушение тонуса, устойчивости, подвижности);

— парциальную недостаточность отдельных, «частных» корковых функций (гнозиса, праксиса, речи и т. д.);

— недостаточность регуляторных процессов, обеспечивающих инициирование, программирование, контроль».

З.И.Калмыкова считает, что причины задержки развития общих умственных способностей могут лежать в органических аномалиях центральной нервной системы. При сравнении этой категории детей с нормально развивающимися и умственно отсталыми детьми, наиболее важными их характеристиками становятся следующие: первых отличает замедленный темп психического развития, очень затрудняющий усвоение школьной программы, вторых — чувствительность к помощи, благодаря которой они могут вы полнить соответствующие возрасту учебные задания. Детей с задержкой психического развития нередко ошибочно диагностируют как умственно отсталых, не учитывая особенностей, различающих эти группы. У детей с задержкой психического развития наблюдаются следующие проявления, не свойственные умственно отсталым:

— трудности в овладении элементарной грамотой, счетом сочетаются с относительно хорошо развитой речью;

— значительно более высока, чем у умственно отсталых, способность к запоминанию стихов и сказок;

— более высокий уровень развития познавательной деятельности.

Дети с задержкой психического развития по сравнению с умственно отсталыми, более успешно используют оказанную им педагогическую помощь, легче усваивают принцип решения задания и переносят этот принцип на выполнение аналогичных заданий. Это доказывает, что они обладают значительными потенциальными возможностями развития. Длительные наблюдения за детьми с задержкой психического развития показали, что они осмысленно применяют усвоенные знания в процессе дальнейшего обучения. Это приводит к тому, что после некоторого периода обучения в специальной школе многие из них могут быть переведены для дальнейшего обучения в массовую школу.

Уже в первых клинических исследованиях детей с задержкой психического развития (Т.АБласова, М.С.Певзнер, 1973; Г.Е.Сухарева, 1974; Т.А.Власова, К.С.Лебединская, 1975; М.Г.Рейдибойм, 1977) указывается на недоразвитие у них познавательной деятельности, на более скудный (в сравнении с нормой) запас сведений об окружающей действительности, трудности при решении задач, складывании объектов по образцу или по представлению, на недоразвитие умений анализировать, обобщать, сопоставлять, на отсутствие интереса к заданиям творческого характера. Изучение высшей нервной деятельности детей с задержкой психического развития (В.И.Лубовский, 1972, 1978) показало, что этим детям свойственна некоторая инертность нервных процессов, трудность формирования тонких дифференцировок, хотя простые дифференцировки формируются довольно быстро.

Данные экспериментальных психологических исследований выявили у детей с задержкой психического развития недостатки внимания. По данным Л.Ф.Чупрова (1978), несформированность непроизвольного внимания у детей с задержкой психического развития негативно влияет на продуктивность обучения в целом. В ряде работ С.А.Домишкевича (1977), Л.И.Переслени (1972), В.Л.Подобеда (1981) отмечалось, что внимание у детей с задержкой психического развития отличается крайней неустойчивостью, слабостью распределения и концентрации, плохим переключением, повышенной отвлекаемостъю.

Природа нарушений внимания различна у разных детей. Так, Г.И.Жаренкова показала, что « у некоторых детей максимальное напряжение внимания наблюдается в начале выполнения задания, а по мере продолжения работы оно неуклонно снижается, у других сосредоточение внимания наступает лишь после осуществления некоторой деятельности. Для третьей группы детей характерна периодичность в сосредоточении внимания».

Изучение внимания детей с задержкой психического развития, так же как и их восприятия, имеет значение не только для понимания особенностей протекания этих процессов. Количественная характеристика внимания и восприятия (устойчивость внимания, скорость выполнения задания, количество ошибок, скорость восприятия) может быть также показателем умственной работоспособности.

Опираясь на исследования Л.И.Переслени, можно сделать вывод о том, что с возрастом процесс восприятия у детей с ЗПР постепенно приближается к уровню нормально развивающегося подростка: «В возрасте 11-12 лет увеличивается число детей с более быстрыми реакциями на сенсорные сигналы, и только 14,4 % детей с ЗПР продолжают отставать от нормы по этим параметрам».

Т.В.Егорова обнаружила у детей с задержкой психического развития низкую продуктивность и устойчивость памяти (особенно при значительной нагрузке), слабое развитие опосредованного запоминания, снижение интеллектуальной активности в процессе запоминания. Подобное снижение еще более характерно для ситуации воспроизведения. В.Л.Подобед, изучая детей с задержкой психического развития, выявил нарушения кратковременной памяти, связанные как с процессом запечатления информации, так и с процессом воспроизведения. Итоги этого исследования свидетельствуют о том, что к концу младшего школьного возраста дети с задержкой психического развития по количественным характеристикам своей кратковременной памяти отстают от нормально развивающихся детей приблизительно на два года.

Особенно важна для нашего исследования работа В.Л.Подобеда, в которой автор описывает особенности вербальной памяти у учащихся 12 лет с задержкой психического развития в условиях специальной школы. Выяснилось, что по уровню развития кратковременной памяти и, особенно, по скорости заучивания вербального материала учащиеся с задержкой психического развития существенно отстают от учащихся массовых школ. Это исследование выявило неоднородность состава групп детей с задержкой психического развития. Было показано, в частности, что по проявлениям памяти наблюдается сложная и неоднородная картина. Имеются дети, у которых нарушены одни аспекты памяти при относительной сохранности других, но, наряду с ними, имеются и такие, у которых соотношение обратно. Конкретные проявления этой неоднородности в значительной мере индивидуальны.

В отечественной психологии стало неоспоримым положение о закономерном возрастании в онтогенезе роли логической памяти, будь то нормально развивающийся или аномальный ребенок. А.А.Смирнов, проанализировав соотношение показателей запоминания смыслового и бессмысленного материала, обнаружил, что, вопреки широко распространенному мнению о значительном увеличении с возрастом преимуществ запоминания осмысленного материала, на самом деле в период от 6 до 14 лет происходит выравнивание обоих видов запоминания. Кажущийся парадокс объясняется тем, что с возрастом логические процессы начинают подключаться к запоминанию не только осмысленного, но и бессмысленного материала.

И.Калмыкова, проведя исследование стойко неуспевающих учеников IV класса массовой школы, установила, что неуспевающие учащиеся (после неоднократного повторения) удерживали в памяти несущественные детали или положения, знакомые им ранее, опуская те части, в которых давалось обобщение нового материала. Автором был сделан вывод, что недостаток памяти у этих детей отражает прежде всего слабость их мыслительной деятельности. Мыслительную деятельность она определяет как «активную целенаправленную деятельность, в процессе которой осуществляется переработка имеющейся и вновь поступающей информации, отвлечение внешних, случайных, второстепенных ее элементов от основных внутренних, отражающих сущность исследуемых ситуаций, раскрывающих закономерные связи между ними».

Целостное рассмотрение мыслительной деятельности- невозможно без учета личностных качеств субъекта: «Мысль рождается, — указывает Л.С.Выготский, — не из другой мысли, а из мотивирующей сферы нашего сознания, которая охватывает наше влечение и потребности, наши интересы и побуждения, наши аффекты и эмоции». Поэтому, при рассмотрении особенностей мыслительной деятельности детей с задержкой психического развития нельзя ограничиться определением уровня сформированности у них основных мыслительных операций, необходимо раскрыть стоящую за мыслью «аффективную и волевую тенденцию».

Читайте также:  Анализ работы доу по подготовке детей

Принципиальной особенностью мыслительной деятельности детей с задержкой психического развития является низкий уровень познавательной активности. Недостаточную познавательную активность детей с задержкой психического развития отмечает большинство исследователей, изучавших особенности протекания их мыслительных процессов: мышления, памяти, внимания (В.И.Лубовский, 1981; Л.И.Переслени, П.Б.Шошин, 1981; Т.В.Егорова, Н.Г.Поддубная, 1981; Н.А.Менчинская, 1984; З.И.Калмыкова, 1986).

Т.В.Егорова выделяет следующие наиболее существенные проявления низкой познавательной активности:

— слабо проявляется любознательность в процессе обучения; дети не проявляют инициативы, задают мало вопросов, а те немногие вопросы, которые они все же задают, направлены, как правило, не на раскрытие содержания ка- кого-либо явления, а на уточнение внешних, несущественных сторон объекта;

— дети пассивно реагируют на ситуацию эксперимента; не наблюдается готовности к решению познавательных задач, заинтересованности в их решении.

А.Н.Цымбалюк также отмечает низкую познавательную активность у детей данной категории при изучении различных предметов, что в частности проявляется в отсутствии эмоциональных реакций, связанных с переживанием чувства удовлетворенности. Для детей с задержкой психического развития характерна также специфическая реакция на трудности: как правило, они стремятся избежать затруднений, связанных с интеллектуальной деятельностью. Можно полагать, что в этом проявляется «интеллектуальная пассивность».

Необходимо остановиться и на особенностях речи детей данной категории. Как показывают многочисленные исследования ведущих отечественных дефектологов (Р.М.Боскис, К.Г.Коровин, Р.Е.Левина, В.И.Лубовский, Н.А.Никашина, В.Г.Петрова, Т.В.Розанова, Ж.И.Шиф), при любых отклонениях в развитии у детей в той или иной мере страдает их речевая деятельность. Недостатки речи отмечаются и у детей, относящихся к группе задержки психического развития. К началу школьного обучения они не достигают необходимого уровня речевой готовности, в частности, готовности к использованию контекстной речи, служащей целям самовыражения, регуляции и дифференцированного воздействия.

В ряде психолого-педагогических исследований особенностей речевой деятельности показаны несформированность грамматических операций детей с ЗПР (Л.В.Ясман, 1976), недостаточность их словарного запаса, более позднее начало периода детского словотворчества, ситуативный характер монологической речи (Е.С.Слепович, 1978, 1981) и другие различные отклонения (Р.Д.Тригер, 1972, 1982; Г.И.Жаренкова, 1977; В.И.Лубовский, 1978). Наблюдения за речевой деятельностью детей с задержкой психического развития показали, что они испытывают существенные затруднения в построении высказываний: не дают развернутого ответа на вопрос взрослого, не могут пересказать даже небольшой текст, описать предмет или картинку.

По данным многих авторов, изучавших речь детей с задержкой психического развития, можно сделать вывод о недостаточной сформированности смысловой стороны речи и об отставании формирования звуковой стороны речи. Как следствие недостаточной сформированности смысловой стороны речи выступают:

— недостаточное понимание инструкций, учебных заданий;

— трудности овладения учебными понятиями — терминами;

— трудности формирования и формулирования собственных мыслей в процессе учебной работы;

— недостаточное развитие связной речи.

Решающее значение для формирования правильной грамотной речи имеет осознание ребенком языковой действительности. Осознание звуков языка, вычленение слов и предложений из общего потока речи выступают для ребенка как выделение новой для него области объективных явлений. На этой основе речевые навыки и умения переводятся из «автоматического плана в план произвольный, намеренный и осознанный», что обеспечивает высокую эффективность речевого общения, дальнейшего овладения языком.

Вычленение новой для ребенка области объективных явлений требует довольно высокого уровня развития устной речи. Устная речь детей с задержкой психического развития не содержит грубых нарушений, как произношения, так и грамматического строя. Недостаточность звукопроизношения выражается в не совсем четком произношении звуков речи, в вялости артикуляции. При этом изолированные звуки дети произносят в большинстве случаев правильно. Некоторые из детей нечетко произносят шипящие и свистящие. При повторении групп из 3-4 слогов со сходными звуками дети иногда смешивают глухие и звонкие, твердые и мягкие согласные. Процесс фонематического анализа и синтеза у детей данной категории развит недостаточно.

Детям с ЗПР необходимы специальные занятия, направляющие их внимание на звуковую сторону языка, развивающие быстроту восприятия звукового состава слова и точность его анализа и синтеза. Слово, выступающее как средство общения, должно стать объектом специальных наблюдений и анализа.

Высказывания детей с задержкой психического развития не целенаправленны. Обычно они используют примитивные грамматические конструкции, затрудняются связно выразить свою мысль. При составлении предложений по опорным словам у некоторых из них проявляются недочеты в грамматическом оформлении речи (В.И.Насонова, 1979; Е.С.Слепович, 1978; Л.В.Ясман, 1976).

Давая обобщенную характеристику познавательных процессов детей с задержкой психического развития, следует отметить, что для любого ее типа характерны «неравномерность проявлений познавательной активности, низкая продуктивность умственной работы, отсутствие целенаправленности, импульсивность, низкий уровень навыков самоконтроля, недостаточное умение правильно оценить свою работу». Подчеркнем, что ребенок с задержкой психического развития, неуспевающий в условиях массовой школы начинает отчетливо осознавать свою несостоятельность, которая ведет к появлению и развитию чувства неполноценности, к попыткам ее компенсации, которые чаще всего оказываются безуспешными.

Подводя итог проведенного нами анализа литературы, можно сделать вывод о том, что у детей с ЗПР не формируется положительное отношение к школе. Учебная мотивация слабо выражена или полностью отсутствует. Под влиянием неудач при обучении в обычном классе у ребенка с задержкой психического развития постепенно развивается отрицательное отношение к учебной деятельности. Испытываемые трудности усугубляются ослабленным состоянием нервной системы, негативными особенностями познавательной деятельности.

источник

Ольга Киреенкова
Психологическое исследование детей с ЗПР в детском саду (мини-отчет)

Я хочу поделиться с вами своим небольшим отчётом на тему: «Психологическое исследование детей с ЗПР в детском саду».

Наше знакомство с детьми детского сада началось с краткой характеристики 1 группы детей., которая имела такой диагноз, как ЗПР, имбицильность и т. п. Воспитатель данной группы провела несколько упражнений-игр, которые показали выраженные симптомы данных диагнозов:

1) Воспитатель призвала детей взяться за руки и водить хоровод, затем дети хлопали в ладони;

2) Воспитатель предложил детям игру «Колпачок», где дети показали свою активность, т. к. эта игра им была очень знакома.

Затем представили другую группу детей, воспитатель которой дала краткую характеристику всех детей:

1) Андрей: 7 лет, семья полная, ОНР, заикание (наследственное, грубое ЗПР, в саду 3 года;

2) Миша: 7 лет, грубое ЗПР, ОНР (общее недоразвитие речи, семья полная, но неблагополучная;

3) Саша: 6 лет, грубое ЗПР, моторная аломия (внешнее нарушение лица, выражен гипоталамус, семья неполная;

4) Катя: 5 лет, грубое ЗПР пограничная умственная отсталость, отстаёт мозговая деятельность, 2-я в семье, внешне выглядит бледной, повышенная потливость;

5) Дима: 6 лет, умственная отсталость- критинизм (на основе щитовидной железы, повышенная подвижность;

6) Сергей: 5 лет, ОНР, ЗПР (истерика, эмоционально-волевые нарушения, нарушена речь;

7) Даша: 6 лет, умственная отсталость, гидроцефалия (большая голова, путание речи, повышена утомляемость;

8) Артём: 5 лет, Грубая ЗПР, нарушение эмоционально-волевой сферы, семья полная.

Все эти дети не любят слушать начитанные тексты. С этими детьми воспитатель стала играть, тем самым показывая их вовлечённость в деятельность. Даша отказалась играть и подошла к нам. Затем она присела рядом с нами и стала наблюдать за всеми.

После ряда упражнений-игр воспитатель попросила остаться тех детей, которые скоро пойдут в школу, а остальных детей она отвела в игровую комнату. В школу идут Серёжа, Саша и Андрей. Воспитатель вместе с ними села за стол и предложила им поиграть. Они согласились. Упражнения были связаны с темой «Осень». Ребята хорошо справились с заданиями.

Общее для всех этих детей характерно ЗПР, которое имеет такие выраженные черты, как: незрелость эмоций и воли, низкая работоспособность в результате повышенной истощенности, ограниченный запас общих сведений и представлений, обеднённый словарный запас, несформированность навыков интеллектуальной деятельности, неполная сформированность игровой деятельности. Восприятие характеризуется замедленностью. В мышлении обнаруживаются трудности словесно-логических операций. Значительно повышается эффективность и качество умственной деятельности при решении наглядно- действенных задач. У этих детей страдают все виды памяти, отсутствует умение использовать вспомогательные средства для запоминания. К началу школьного обучения у этих детей не сформированы основные мыслительные операции- анализ, синтез, сравнение, обобщение. Они не умеют ориентироваться в задаче, не планируют свою деятельность.

Всё это говорит о том, что ЗПР проявляется как в замедленном темпе созревания эмоционально-волевой сферы, так и в интеллектуальной недостаточности. Последнее проявляется в том, что интеллектуальные способности ребёнка не соответствуют его возрасту.

Далее,как психолог, я решила провести диагностику одного из ребят. Вот что из этого получилось:

Диагноз: ЗПР, ОНР (общее недоразвитие речи)

Действие эксперементатора Действие испытуемого

1. Диагностика умственной отсталости

1) Разложение фигур от большего к меньшему Серёжа сразу сориентировался, разложил правильно

2) Разложение формы Правильно назвал все предложенные ему фигуры

3) Наложение Серёжа сначала примерял фигуры, а затем правильно наложил их на контур

4) Различение цветов Правильно назвал все цвета, кроме оранжевого

5) Различение ширины и длинны Правильно показывал все полоски, ответами которыми они являлись. Быстро ориентировался.

6) «Убери лишнее» Показал всё правильно

1)Проведение линии, не касаясь краёв Серёжа на 1 листе линию провёл неправильно, даже делал 2 попытки, а на других листах вовсе не стал проводить линии. Это говорит о нарушении моторики.

2)»Недоведённые фигуры» Испытуемый фигуры дорисовал почти правильно, но линии фигур кривые и недоведены до конца

3)Составление по образцу Испытуемый елочку собрал правильно, сразу убрал лишнюю фигуру, но треугольники положены другой стороной.

4)Разрезанные части Серёжа фигуру цветка собрать не смог

5)Рисование симметричной фигуры Создавалось впечатление,что Серёжа плохо понял инструкцию к этому заданию, т. к. дорисовывание симметрии фигуры (бабочки) было неправельным, рисовал что хотел, отвлекался.

1)Различение времени года Серёжа правильно различил времена года и назвал существенные признаки этих времён, т. е. почему он так решил

2)Найди различия Испытуемый с этим заданием справился слабо: из 5 отличий нашёл только 2

3)Составление фигуры Серёжа не смог составить фигуру

4)Различение эмоций Испытуемый слабо различает эмоции, неправильно их называет

5)Составление рассказа на последовательность Испытуемый рассказ на последовательность не составил, он лишь отвечал на наводящие вопросы.

6)Волевые усилия Испытуемый во время выполнения этого упражнения много отвлекался, задавал вопросы о том, как закрашивать кружки, в результате он ничего не сделал

7)Зачёркивание одинаковое Из предложенных фигур испытуемый решил зачёркивать звёздочки. Он зачеркнул все, кроме одной.

8)Нарисовать ёлку с общим количеством иголок Серёжа задание не сделал

9)«Убери лишнее» Испытуемому был предложен лист, на котором нарисованы 3 шара одного размера, а 1 меньшего размера. Серёжа ответил правильно.

В целом реакция на обследование положительная. Ребёнок с интересом слушал задания, которые, ему были знакомы. Часто отвлекался, начинал задавать разные вопросы. Предлагал свои игрушки. После непродолжительного отдыха начинал активно выполнять задания.

На основе результатов проведённого обследования можно сделать следующие выводы об особенностях психических процессов у испытуемого. Имеют место небольшие нарушения эмоционально-волевой сферы. Нарушена речь. Зрительное восприятие (височные и теменные доли мозга) не нарушено, на что указывает безошибочное узнавание изображений предметов, а также смысловое восприятие сюжета картинки. Нарушено внимание (он будет заинтересован в каком-нибудь деле только после продолжительного отдыха). Моторика развита нормально. Значительно повышается эффективность и качество умственной деятельности при решении наглядно-действенных задач. Отмечается низкий уровень самоконтроля.

После этого исследования Серёжа вместе с детьми отправились обедать, а мы стали обсуждать с остальными воспитателями полученные результаты исследования.

Презентация в помощь старшим воспитателям: педагогический совет №2 Уважаемые коллеги! Хочу поделиться с вами своим небольшим опытом. Представляю для вас презентацию, которую составила для проведения педагогического.

Школа волшебства Здравствуйте уважаемые коллеги! Не давно в нашем детском саду проходил конкурс-смотр опытно-экспериментальных уголков с фото отчётом с.

источник

Среди неуспевающих учащихся есть школьники с педагогической запущенностью, задержкой психического развития, неярко выраженными сенсорными, интеллектуальными, речевыми нарушениями.

Их причинами являются остаточные поражения центральной нервной системы, минимальные мозговые дисфункции.

Дети с задержкой психического развития (ЗПР) составляют примерно 50% неуспевающих школьников.

В отечественной коррекционной педагогике понятие «задержка психического развития» — психолого-педагогическое и характеризует отставание в развитии психической деятельности ребенка.

Термин «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня психического развития паспортному возрасту ребенка) и вместе с тем временный характер самого отставания, которое преодолевается с возрастом, и тем успешнее, чем раньше создаются специальные условия для обучения и воспитания этих детей.

Задержка психического развития — одна из наиболее распространенных форм психической патологии детского возраста.

Чаще она выявляется с началом обучения ребенка в подготовительной группе детского сада или в школе, особенно в возрасте 7-10 лет, поскольку этот возрастной период обеспечивает большие диагностические возможности.

В медицине ЗПР относят к группе пограничных форм интеллектуальной недостаточности.

ЗПР характеризуются:

  1. замедленным темпом психического развития,
  2. личностной незрелостью,
  3. негрубыми нарушениями познавательной деятельности.
  4. стойкой, хотя и легкой, интеллектуальной недостаточностью,
  5. слабо выраженной тенденцией к компенсации и обратимому развитию (возможны только в условиях специального обучения и воспитания).

Группы детей задержкой психического развития:

1. дети с нарушенным темпом физического и умственного развития, которые были охарактеризованы как дети с психофизическим и психическим инфантилизмом.

Задержка их развития вызвана замедленным темпом созревания лобной области коры головного мозга и ее связей с другими областями коры и подкорки.

Эти дети уступают сверстникам в физическом развитии, отличаются инфантилизмом в познавательной деятельности и волевой сфере, с трудом включаются в учебную деятельность, быстро утомляются, для них характерна низкая работоспособность.

2. учащиеся с функциональными расстройствами психической деятельности (церебрастеническими состояниями), которые обычно являются следствием мозговых травм.

Характерна слабость основных нервных процессов, глубоких нарушений познавательной деятельности нет, в периоды нормализации состояния они могут добиваться высоких результатов в учебе.

Формы нарушения интеллектуальной деятельности у детей с задержанным темпом развития (Г.Е.Сухарева):

1) интеллектуальные нарушения в связи с неблагоприятными условиями среды и воспитания или патологией поведения;

2) интеллектуальные нарушения при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями;

3) нарушения при различных формах инфантилизма;

4) вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с поражением слуха, зрения, дефектами речи, чтения, письма;

5) функционально-динамические интеллектуальные нарушения у детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм центральной нервной системы.

Клиническую систематику детей с ЗПР (К.С. Лебединская) — четыре основных варианта задержек психического развития:

  1. конституциональный,
  2. соматогенный,
  3. психогенный,
  4. церебрально-органического происхождения. Эти варианты отличаются друг от друга особенностью структуры и характером соотношения двух основных компонентов данной аномалии развития: типом инфантилизма и характером нейродинамических расстройств.

Группы пограничных форм интеллектуальной недостаточности (В.В. Ковалев — патогенетический принцип):

1) дизонтогенетические формы, недостаточность обусловлена механизмами задержанного или искаженного развития ребенка;

2) энцефалопатические формы, в основе — органическое повреждение мозговых механизмов на ранних этапах онтогенеза;

3) интеллектуальная недостаточность — связана с дефектами анализаторов и органов чувств (слуха, зрения) и обусловлена действием механизма сенсорной депривации;

Читайте также:  Анализ работы детей на занятии в доу

4) связанная с дефектами воспитания и дефицитом информации с раннего детства («социокультурная умственная отсталость»).

  1. значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности,
  2. ярко выраженная неравномерность формирования разных сторон психической деятельности.
  3. низкий уровень развития восприятия — необходимость более длительного периода времени для приема и переработки сенсорной информации;
  4. не всегда узнают и часто смешивают сходные по начертанию буквы и их отдельные элементы; часто ошибочно воспринимают сочетания букв и т.д.
  5. в начале этапа систематического обучения у детей с ЗПР выявляется неполноценность тонких форм зрительного и слухового восприятия, недостаточность планирования и выполнения сложных двигательных программ.
  6. недостаточно сформированы и пространственные представления: ориентировка в направлениях пространства; часто возникают трудности при пространственном анализе и синтезе ситуации.
  7. неустойчивость, рассеянность, низкая концентрация, трудности переключения.
  8. отклонения в развитии памяти — снижение продуктивности запоминания и его неустойчивость; большая сохранность непроизвольной памяти; заметное преобладание наглядной памяти над словесной; низкий уровень самоконтроля в процессе заучивания и воспроизведения.
  9. развитие познавательной деятельности этих детей, начиная с ранних форм мышления — наглядно-действенного и наглядно-образного.
  10. недостаточно сформирована аналитико-синтетическая деятельность во всех видах мышления — при анализе предмета или явления дети называют лишь поверхностные, несущественные качества с недостаточной полнотой и точностью.
  11. снижение познавательной активности — одни дети практически не задают вопросов о предметах и явлениях окружающей действительности (медлительные, пассивные, с замедленной речью). Другие дети задают вопросы, касающиеся в основном внешних свойств окружающих предметов. (несколько расторможены, многословны).
  12. поверхностность и неполнота знаний о предметах и явлениях окружающего мира, которые приобретаются детьми преимущественно из источников массовой информации, книг, путем общения со взрослым.
  13. общая неорганизованность, импульсивность, недостаточная целенаправленность, слабость речевой регуляции; низкая активность во всех видах деятельности, особенно спонтанной
  14. нарушен и необходимый поэтапный контроль над выполняемой деятельностью, они часто не замечают несоответствия своей работы предложенному образцу, не всегда находят допущенные ошибки, даже после просьбы взрослого проверить выполненную работу.
  15. ослабление регуляции во всех звеньях,
  16. снижена потребность в общении как со сверстниками, так и со взрослыми.
  17. недоразвитие у детей данной категории социальной зрелости.
  18. несформированность игровой деятельности.
  19. снижение уровня обучаемости по сравнению с нормально развивающимися детьми. В отличие от умственно отсталых они обладают относительно высокой обучаемостью, поэтому после оказанной им помощи в большинстве случаев могут овладеть способом решения предлагаемой задачи и пользоваться им в дальнейшем.
  20. особенности речи детей с задержкой психического развития — отставание в становлении речи детей с ЗПР, низкую речевую активность, недостаточность динамической организации речи. Ограниченность словаря, неполноценность понятий, низкий уровень практических обобщений, трудности в понимании и употреблении ряда лексем, недостаточность словесной регуляции действий.

Группы старших дошкольников с задержкой психического развития (И.А. Коробейников):

  1. дети, у которых наблюдается интерес к выполняемой работе; вместе с тем при столкновении с трудностями нарушается целенаправленность деятельности, снижается активность, действия становятся нерешительными.
  2. дети с менее выраженным интересом к работе, невысокой активностью. При возникновении трудностей в решении задачи указанные особенности становятся более выраженными и требуется значительная внешняя стимуляция для продолжения работы.

Диагностика задержки психического развития — должна осуществляться преимущественно в психолого-педагогическом плане.

Дифференциальная диагностика наиболее успешна, если опирается на результаты психологических методик, в частности нейропсихологических проб.

Обследование лучше строить в форме обучающего эксперимента.

В процессе психолого-педагогического изучения рекомендуется применять задания в наглядно-действенном плане, что значительно повышает качество их выполнения.

Для более объективной оценки уровня развития мышления необходимо сопоставлять результаты работы ребенка в заданиях со словесно-логическим и наглядно-действенным материалом.

В отличие от умственно отсталых они лучше используют помощь и способы применения показанного способа действия при выполнении аналогичных заданий. Этот факт очень важен как для диагностики задержки психического развития, так и для положительного прогноза при обучении таких детей.

Уровни коррекционного анализа:

  • нейропсихологический (предполагает знание о функциональной организации мозга и основных принципах локализации функций позволяет выбрать адекватные средства и способы воздействия в коррекционной работе).
  • общепсихологический уровень анализа содержания нормы психического развития предполагает использование данных об основных закономерностях и механизмах функционирования внутреннего мира человека;
  • возрастно-психологический уровень анализа содержания нормы психологического развития позволяет конкретизировать общепсихологические данные и индивидуализировать их изучение.

источник

1. Физические и моторные особенности. Дети с ЗПР, как правило, позже начинают ходить, имеют более низ­кий вес и рост по сравнению со своими сверстниками, затруднения в координации движений, недостатки мото­рики, особенно мелкой.

2. Уровень работоспособности снижен, отличается быстрой истощаемостью и утомляемостью, вследствие чего

быстро утомляются, что в совокупности с другими особен­ностями и является препятствием к усвоению знаний, умений и навыков.

3. Уровень психического развития не соответствует воз­расту. Инфантильны. Инфантилизм — первичное наруше­ние темпа созревания поздно формирующихся лобных сис­тем мозга в результате нарушения трофики. Это приводит к замедлению развития эмоциональногволевой сферы, что выражается в эмоциональной незрелости, несформированности произвольной регуляции поведения, снижении по­знавательной активности, мотивации поведения (в частно­сти, учебной), низкому уровню самоконтроля.

4. Уровень развитие интеллекта не соответствует воз­расту ребенка. Отставание в развитии всех форм мышле­ния (анализа, синтеза, сравнения, обобщения).

Однако наглядно-действенное мышление развито лучше, чем на­глядно-образное и словесно-логическое.

Имеются затруднения в определении причинно-след­ственных связей и отношений между предметами и явле­ниями. Это легко выявляется при предъявлении им теста на составление рассказов по серии сюжетных картинок. Как правило, не могут выявить отличительные признаки сходных явлений и предметов (им легче определить раз­личия явлений противоположного характера).

Представления бедны и схематичны. Недостаточен объем общих знаний. Ограничен запас видовых понятий (в норме дети могут назвать 9—13 предметов, принадлежащих к од­ной группе, дети с ЗПР — 5—7).

5. Уровень развития речи выражено снижен: речь бед­на и примитивна. Дети с ЗПР позже начинают говорить. Как правило, имеют дефекты произношения, например, аграмматизм.

6. Внимание неустойчиво, имеет низкую концентрацию и распределяемость. Как следствие, дети легко отвлека­ются на уроках и быстро утомляются.

7. Восприятие имеет низкий уровень: недостаточность, фрагментарность, ограниченность объема. Например, дети с ЗПР с трудом выделяют объект из фона. На уровень

восприятия также влияют условия восприятия, например, нестандартное или непривычное для них положение объек­та восприятия.

8. Память отличается малым объемом, непрочностью и
низкой продуктивностью произвольной памяти. Непосред­ственное запоминание легкого материала (запоминание
однозначных чисел, знакомых слов, элементарного текста)
близко к норме, но при отсроченном воспроизведении то,
что было выучено, забывается полностью или отличается
неточностью и трудностью воспроизведения. Основным
приемом заучивания является механическое многократное
повторение (зубрежка). Запоминание сложного материала,
требующего понимания и логических приемов переработ­ки информации, значительно снижено. Непроизвольное за­
поминание также ниже границы нормы.

9. Высшая форма игровой деятельности (сюжетно-ролевая игра) несформирована.

10. Особенности обучения в школе. Вследствие того,
что дети не достигли уровня развития, необходимого для
перехода к учебной деятельности и ведущим видом дея­тельности для них остается игра, они не усваивают зна­ния, предусмотренные программой массовой школы. По­скольку им свойственен низкий уровень самоконтроля,
они не умеют планировать и осуществлять целенаправ­ленные усилия, ведущие к достижению поставленной цели,
что проявляется в пропуске уроков, не выполнении школь­ных заданий, отставании в усвоении учебного материала.
Уже в первом классе на основе сравнения и осознания
своего неуспеха в учебной деятельности у них складыва­ется отрицательное отношение к школе, учению, что при­
водит к формированию чувства неполноценности и еще
больше усугубляет ситуацию.

Вывод: дети с ЗПР к началу школьного возраста отли­чаются отставанием во всех сферах психической деятель­ности и неравномерностью проявлений данных отстава­ний, но своевременная организация коррекционно-развивающего обучения позволяет детям с ЗПР достигнуть уров­ня потенциального развития.

Дети с ЗПР дошкольного возраста посещают дошколь­ные образовательные учреждения компенсирующего, ком­бинированного вида или группы кратковременного пре­бывания для детей с отклонениями в развитии, где реша­ются диагностические, воспитательные, коррекционно-развивающие, образовательные и оздоровительные задачи. Основными направлениями являются общее и коммуни­кативное взаимодействия; развитие тонкой ручной мото­рики и зрительно-пространственной координации, продук­тивной деятельности; предметная деятельность и игра; сенсорное и познавательное развитие; социальное, физи­ческое, музыкальное воспитание; подготовка к школьно­му обучению.

Для оказания помощи открываются группы: младшая (от 2,5 до 3,5 лет); средняя (от 3,5 до 5 лет); старшая (от 5 до 6 лет).

После окончания специального дошкольного учрежде­ния или группы ребенок, в зависимости от диагностичес­ких показателей, переводится в специальную школу со­ответствующего типа, класс для детей с ЗПР в общеобра­зовательной школе или в обычный класс Общеобразова­тельной школы.

Дети школьного возраста с задержкой психического развития могут обучаться:

1) в специальных образовательных учреждениях —
школы VII вида (организованы в нашей стране в
начале 80-х гг. XX века);

2) в коррекционных классах при общеобразовательных
школах (на основании приказа Министерства обра­зования России «О введении в действие норматив­ных документов, регламентирующих деятельность
специальных образовательных школ для детей с
ЗПР», 1981).

К особенностям обучения в коррекционном классе от­носятся: адаптированные в соответствии со специальным образовательным стандартом программы и учебные пла­ны; изучение специальных предметов (развитие речи, ознакомление с окружающим миром, ритмика и т. п.); индивидуально-групповая коррекционная работа.

Координационно-развивающая работа в дошкольных и школьных учреждениях, группах ведется при участии семьи ребенка.

Направление в специальное дошкольное или школьное учреждение или группу осуществляется на основании решения постоянно действующей психолого-медико-педа­гогической комиссии (ПМПК).

Медицинскими показаниями для приема ребенка в специальное дошкольное или школьное учреждение или группу являются типы задержки психического развития конституционального, соматогенного, психогенного и це­ребрально-органического генеза.

Классификации ЗПР

В настоящий момент в отечественной научной литера­туре существуют следующие виды классификаций ЗПР:

1) классификация Т.А. Власовой и М.С. Певзнера
(1967);

2) классификация В.В. Ковалева (1979);

3) классификация К.С. Лебединской (1986).
Рассмотрим каждую из них подробно.

Классификация Т.А. Власовой и М.С. Певзнера ЗПР

Состояния

При психическом и психофизическом инфантилизме задержка психического развития первична и связана с воз­действием вредных факторов на центральную нервную си­стему в период беременности. На первый план выступает

отставание в развитии личности (личностная незрелость) и эмоционально-волевой сферы. Эмоции поверхностны и неустойчивы. С трудом формируется чувства критичнос­ти по отношению к себе, долга и ответственности. Интел­лектуально сохранны. При выполнении заданий умеют использовать помощь взрослого. Могут отмечаться либо вялость и пассивность, либо раздражительность, двига­тельное беспокойство, неусидчивость, повышенная возбу­димость. В некоторых случаях наблюдаются головные боли, сниженный аппетит, нарушения сна. Своевремен­ная и правильная психолого-педагогическая помощь при­водит к полной обратимости.

При астенических и церебростенических состояниях на первый план выходят: психомоторная вялость или воз­будимость, нарушения внимания, быстрая утомляемость и, как следствие, отвлекаемость, неспособность к длитель­ному физическому и умственному напряжению.

Астенические состояния снижают темп психического развития ребенка из-за пониженной работоспособности, быстрого выключения из деятельности, колебаний вни­мания. ЗПР имеет первичный характер, так же как и при психическом инфантилизме. Интеллектуально сохранны. Обучению мешают либо вялость, заторможенность, либо возбудимость, двигательное беспокойство, раздражитель­ность. Затруднен процесс овладения чтением (часто теря­ют строку, не выделяют предложений, читают по догад­ке, не делают смысловых ударений), письмом (не дописы­вают буквы и слова, пропускают буквы, слоги, слова, пе­реставляют буквы, соединяют несколько слов в одно), счетом (часто не овладевают приемами устного счета, са­мим понятием числа, плохо запоминают таблицу умно­жения; не могут удерживать в уме условия задачи, теряя ее отдельные элементы).

Достаточно легко корректируется при своевременной помощи даже в условиях массовой школы, но при инди­видуальном подходе, который должен включать в себя обучение в классах выравнивания, но не более трех лет, с последующим переводом в обычные классы. В процесс

обучения должны вводится игровые элементы, яркий на­глядный материал. Объем заданий должен быть меньше, чем для детей, чье развитие соответствует норме.

Психический инфантилизм и астенические состояния являются наиболее легкими формами ЗПР.

Церебрально-органическая форма ЗПР является наи­более тяжелой, распространенной и стойкой, поскольку имеет органическую природу. Причинами органических повреждений ЦНС могут быть: травмы беременной и пло­да, тяжелые интоксикации и токсикозы, несовместимость крови матери и плода по группе и резус-фактору; врожден­ные болезни плода, родовые травмы; ранние постнатальные заболевания (в первые два года жизни) —дистрофи-рующие инфекционные заболевания, мозговые травмы. В отличие от умственной отсталости, которая характери­зуется тотальным недоразвитием мозговых структур, по­вреждения ЦНС носят мозаичный характер. Физически незрелы. Наблюдается ущербность эмоционально-волевой сферы. Нарушения познавательной деятельности прояв­ляются в слабости памяти, внимания, подвижности пси­хических процессов. Данная форма ЗПР граничит с дебильностью. Отличия заключаются в том, что детям с церебрально-органической формой ЗПР, в отличие от де­тей с дебильностью, свойственны любознательность (у них имеется познавательный интерес, они задают вопросы), адаптивность (достаточно легко адаптируются в обстанов­ке), контактность, наблюдательность. Умеют пользовать­ся помощью взрослых при выполнении заданий и перено­сить опыт решения на последующие задания. Однако, в условиях массовой школы практически необучаемы. С точки зрения авторов И.А. Юркова, Н.Я. Семаго, М.М. Семаго, данный вариант отклоняющегося развития не может рассматриваться в рамках ЗПР, поскольку име­ет постоянный характер и даже при своевременном медико-психолого-педагогическом коррекционном воздействии дети с данным видом аномалии не достигают состояния нормы ни в период обучения в школе, ни позже. Рекомен­дуется обучение в специальных классах и школах.

Классификация В.В. Ковалева. ЗПР

Энцефалопатические Интеллектуальня , недостаточность

связанная с дефектами

чувств связанная с дефектами

воспитания и дефицитом информации

Выделение форм ЗПРпо пограничные формы интел­лектуальной недостаточности.

1. При дизонтогенетических ЗПР недостаточность обу­словлена механизмами задержанного или искаженного
развития ребенка.

2. При энцефалопатических — в основе лежит органи­ческое повреждение мозговых механизмов на ранних эта­
пах онтогенеза.

3. Интеллектуальная недостаточность обусловлена
действиями механизма сенсорной депривации и связана с
дефектами анализаторов и органов чувств.

Интеллектуальная недостаточность связана с дефекта­ми воспитания и дефицитом информации, начиная с ран­него детства.

Классификация К.С. Лебединской

Выделение форм ЗПРпо генезу задержки психическо­го развития.

1. ЗПР церебрально-органического генеза является са­мым распространенным типом ЗПР.Нарушения в эмо­ционально-волевой и познавательной деятельности, вы­зываемые им, являются наиболее выраженными. Соответ­ствует типу, выделенному в классификации Власовой— Певзнер.

74

Задержка развития представлена органическим инфан­тилизмом, который может проявляться в одной из двух форм: неустойчивый органический инфантилизм и тор­мозимый органический инфантилизм.

Для неустойчивого органического инфантилизма ха­рактерны психомоторная расторможенность, эйфорический оттенок настроения, импульсивность, повышенная внушаемость. Дети с данным видом обладают низкой спо­собностью к систематической деятельности и волевым уси­лиям. У них не формируются стойкие эмоциональные привязанности.

Для тормозимого органического инфантилизма харак­терны пониженный фон настроения, нерешительность, боязливость, безынициативность.

ЗПР церебрально-органического генеза, в отличии ЗПР конституционного, соматогенного и психогенного генеза, которые при условии индивидуального подхода могут быть компенсированы в условиях массовой школы, корректи­руется только при сочетании медицинского лечения с пси­холого-педагогической коррекцией в рамках специальных школ.

2. ЗПР конституционального генеза соответствует пси­хическому инфантилизму по классификации Власовой— Певзнер. Может быть представлена наследственно обуслов-

ленным психическим инфантилизмом и психофизическим инфантилизмом, в последнем из которых выделяют два вида: гармонический и дисгармонический инфантилизм.

3. ЗПР соматогенного генеза обусловлена длительной
соматической недостаточностью различного генеза: врож­денными и приобретенными пороками соматической сфе­ры, хроническими инфекциями, аллергическими состоя­ниями. Соответственно, в замедлении темпа психическо­го развития большая роль принадлежит стойкой астении,
которая и снижает и общий психический тонус.

Читайте также:  Анализ работы детей средней группы

4. ЗПР психогенного генеза возникает как результат
неблагоприятных условий воспитания, которые ограни­чивают или искажают психическое развитие уже на ран­
них этапах развития ребенка. Неблагоприятные условия
среды, оказывая травмирующее влияние на психику ре­бенка, могут привести к стойким сдвигам нервно-психи­ческой сферы, в результате чего возникает патологиче­ское развитие личности.

Данный тип ЗПР необходимо отличать от педагогиче­ской запущенности, которая, не представляя собой пато­логию, есть следствие дефицита знаний и умений.

ЗПР психогенного происхождения имеет три вида:

1) аномальное развитие личности по типу психической
неустойчивости;

2) аномальное развитие личности по типу кумира семьи;

3) аномальное развитие личности по невротическому
типу.

1. Аномальное развитие личности по типу психиче­ской неустойчивости чаще всего является следствием гипоопеки. В результате безнадзорности, у ребенка не вос­питываются формы поведения, позволяющие тормозить возникающие аффекты, а также чувства долга, ответствен­ности, не стимулируется развитие познавательной деятель­ности. Патологическая незрелость эмоционально-волевой сферы проявляется в виде повышенной внушаемости, аф­фективной лабильности, импульсивности. В результате ребенок не обладает достаточным уровнем знаний и пред­ставлений, необходимых для обучения в школе.

2. Аномальное развитие личности по типу «кумир
семьи».
Обусловлено гиперопекой. Мелочная опека при­
водит к формированию у ребенка эгоизма и эгоцентриз­ма, лени, паразитической установки.

3. Аномальное развитие личности по невротическо­му типу происходит в дисфукциональных семьях дефор­мированных в сторону жестокости, деспотичности, агрес­сивности. Такие условия задерживают развитие познава­тельной деятельности и способствуют формированию эмо­ционально незрелой личности: боязливой, нерешительной,
пассивной.

Сходства между задержкой психического развития и умственной отсталостью (олигофренией)

1. И при ЗПР и при УО дети при поступлении в школу:
т
не воспринимают школьные требования,

■ не интересуются учебным процессом,

■ не подчиняются правилам поведения в школе.

2. К окончанию первого класса массовой школы не
справляются с программой и в чтении, письме, счете об­наруживают сходные ошибки:

■ элементарные счетные операции вызывают трудности,

■ испытывают проблемы при звуко-буквенном анализе,

■ не умеют писать под диктовку.

Отличия между задержкой психического развития и умственной отсталостью (олигофренией)

1. Характер поражения. При ЗПР аномалия опреде­ляется задержкой развития в онтогенезе наиболее моло­дых в эволюционном отношении отделов нервной систе­мы (лобных областей и их связей с другими областями коры и подкорки). При УО основным патогенетическим фактором является органическое поражение коры боль­ших полушарий головного мозга.

2. Темп развития. При ЗПР в случае адекватной и
своевременной психолого-педагогической коррекционной
работе может наступить полная обратимость симптома.
При УО даже при медико-психолого-педагогическом со­
провождении ребенка обратимости симптоматики в про­цессе компенсации не возникает. Поражение имеет тоталь­ный, необратимый характер.

3. Высшая нервная деятельность. При ЗПР характер­
на большая сила нервных процессов — возбуждения и
торможения, высокая подвижность и менее выраженная
склонность процесса возбуждения к иррадиации. Недо­развитие высших психических функций у детей с ЗПР,
в отличие от олигофренов, носит временный характер.

4. Моторика при ЗПР в большинстве случаев достигает
достаточно высокого уровня развития. Движения отлича­ются ловкостью: скоординированны, целенаправленны,
четки. При УО моторика недоразвита: движения нелов­ки, плохо скоординированны, замедленны. Явно выраже­но недоразвитие сложных форм движений, преимуществен­но мелкой мускулатуры рук. Низкий уровень переключаемости с одного движения на другое. Дети с умственной
отсталостью не могут выполнить задание на движение по
словесной инструкции.

5. Качество речи. При ЗПР нет грубых нарушений
произношения, лексики, грамматики. Недоразвитие
фонематического слуха быстро преодолевается. В случае
непонимания текста или задания, предпринимают само­стоятельные целенаправленные усилия: повторное чтение,
вопросы к учителю. Словарный запас больше, чем у оли­-гофренов, например, легко, не испытывая трудностей в
подборе слов, могут передать содержание сказки. При УО
имеются грубые дефекты речи, бедность словаря, трудно­сти в понимании текста и при формулировании мыслей.
Отсутствует стремление к пониманию.

6. Игровая деятельность. У детей с ЗПР нарушений
в игровой деятельности нет: они активны и самостоя­тельны. Рисование, слушание и воспроизведение сказок
и рассказов соответствует норме, У детей-олигофренов

игры носят элементарный, стереотипный, подражатель­ный характер. В результате неразвитости абстрактного мышления не умеют принимать на себя роли, их игры бессюжетны.

7. Познавательная деятельность у детей ЗПР от­носительно сохранна. Способность к обобщению и отвле­чению находится на границе нормы. У детей с УО позна­вательная деятельность недоразвита, что выявляется прак­тически при решении любой задачи.

8. Моторика, речь, пространственные и зрительные
представления
у детей с ЗПР сохранны. У детей-олигоф­-
ренов, особенно в раннем детстве, недоразвиты все сторо­ны психики.

9. Дети с ЗПР обладают способностью принимать по­
мощь взрослого и переносить принцип решения на анало­гичные задачи, самостоятельно замечать свои ошибки.
Дети-олигофрены данной способностью не обладают, и она
у них и не развивается.

10. Зона ближайшего развития детей с ЗПР значитель­но превышает потенциальные возможности детей с УО.

Р. 8. Дифференциальную диагностику при разграниче­нии ЗПР и УО необходимо проводить в виде обучающего эксперимента.

1. Дайте определение задержке психического развития. Что яв­ляется причинами возникновения данной аномалии?

2. Выделите общее и частное в классификациях ЗПР.

3. Как влияет психоэмоциональный фон семейных отношений на
психическое развитие ребенка?

4. Выделите наиболее благоприятные условия для развития пси­хически полноценной личности.

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей /Под ред. К.С. Лебединской. — М.: Педагогика, 1982.

2. Демьянов Ю.Г. Диагностика психических нарушений. — СПб.:
Респекс, 1999.

3. Дети с нарушениями в развитии: Хрестоматия. — М.: Меж-
дународная педагогическая академия, 1995.

4. Коррекционная педагогика. Основы обучения и воспитания
детей с отклонениями в развитии: Учебное пособие для сту­дентов средних педагогических учебных заведений/ Под ред.
Пузанова Б.П. — М.: Издательский центр «Академия», 2001.

5. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и от­клонениями развития / Под ред. В.М. Астапова, Ю.В. Микад-
зе. — СПб.: Питер, 2001.

3.3. Нарушения речи, письма и чтения

Речь— это процесс практического применения чело­веком языка в целях общения с другими людьми. Речь имеет свойства, к которым относятся:

1) содержательность, определяемая количеством вы­раженных в ней мыслей, чувств и их соответствием
действительности;

2) понятность, которая зависит от правильности по­
строений предложений и постановки ударений в сло­вах, лексических значений слов, а также расстанов­ки логических пауз;

3) выразительность — зависит от эмоциональной на­сыщенности;

4) воздейственностъ — степень влияния речи субъекта
на мысли, чувства, поведение, волю других людей.

Формирование речи происходит в процессе общего психофизического развития ребенка.

Анатомо-физиологическими механизмами речи явля­ются:

1) слуховая, зрительная и моторная системы;

2) целостность и сохранность всех структур мозга;

3) взаимодействие зон коры правого и левого полушарий;

4) сохранность речеслуховой и речедвигательной зон;

5) координированная работа мышц отделов перифери­ческого речевого аппарата;

6) сохранность артикуляционного отдела.

Периферический речевой аппарат регулируется цент­ральной нервной системой. Соответственно, для того* что­бы формирование речи происходило в соответствии с нор­мой, необходимо сочетание следующих условий:

1) сохранность центральной нервной системы;

2) сохранность зрительной и слуховой систем;

3) наличие активной языковой среды.

По определению Л.М. Беляковой и Е.А. Дьяковой, у здорового ребенка постепенно, в период от 1 года до 5 лет происходит формирование фонематического восприятия, лексико-грамматической стороны речи и развивается нор­мативное звукопроизношение.

При развитии, соответствующем норме, развитие речи проходит следующие этапы.

Первая половина первого года жизни: вокализация, гуление, лепет.

Вторая половина первого гада жизни: появление условных рефлексов на словесные раздражители.

К концу первого года жизни: понимание значения ряда слов, начало произношения первых слов.

К полутора годам: появление простых фраз, их постепенное усложнение с параллельным фонологическим, морфологическим, синтаксическим оформлением речи.

К трем годам заканчивается формирование основных лексико-грамматических конструкций обиходной речи, осуществляется переход к овладению развернутой фразо­вой речью.

К пяти годам заканчивается развитие механизмов ко­ординации между дыханием, фонацией и артикуляцией.

В пять-шестъ лет начинает формироваться способность к звуковому анализу и синтезу.

В шестъ-семъ лет, при создании обучающих условий, происходит овладение письменной формой речи.

Ранний детский возраст, как отмечает Л.И. Каплан, является сензитивным периодом в овладении речью. В нем выделяют следующие критические этапы развития: один-два года, три года и шесть-семь лет.

При неблагоприятных социальных факторах развития ребенка, например, депривации, дисфункциональной се­мье, может возникнуть явление госпитализма, которое характеризуется неумением говорить, плохим понимани­ем речи, задержкой психического развития.

Нарушения речи — «собирательный термин для обо­значения отклонений от речевой нормы, принятой в дан­ной языковой среде, полностью или частично препятству­ющих речевому общению и ограничивающих возможнос­ти социальной адаптации человека» 1 .

Выделяют следующие виды нарушений развития речи:

1) общее недоразвитие речи (ОНР);

2) фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН).

1. Особенностью общего недоразвития речи при нормаль­
ном слухе и первично сохранном интеллекте является на­
рушение формирования всех компонентов речевой систе­мы, относящихся и к звуковой, и смысловой стороне.

Выделяют (по Р.Е. Левиной) три уровня речевого раз­вития при ОНР:

1) полное отсутствие общеупотребительной речи;

2) частичная сформированность речи (небольшой сло­варный запас, аграмматическое построение фраз);

3) развернутая речь с элементами недоразвития (выяв­ляются во всей речевой системе: звукопроизношении, сло­варе, грамматическом строе, связной речи).

Лексико-грамматическая и фонетико-фонематическая речь при нерезко выраженном общем недоразвитии не-сформированы. В ряде случаев, патологический ход рече­вого развития протекает на фоне нарушения деятельнос­ти центральной нервной системы.

2. При фонетико-фонематическом недоразвитии
(ФФН)
происходит нарушение процессов формирования
произносительной системы родного языка вследствие де­
фектов восприятия и произношения фонем.

Является достаточно распространенным нарушением и может наблюдаться у детей с различными видами рече-

1 Титов В.А. Специальная педагогика: Конспект лекций. — М.: Приор-издат, 2004.

вых расстройств. Требует целенаправленной логопедиче­ской работы.

Характерными особенностями ФФН являются: непра­вильное произношение отдельных звуков; неправильное произношение одной или нескольких групп звуков; не­достаточное фонематическое восприятие нарушенных зву­ков; затрудненность восприятия акустической и артику­ляционной разницы между оппозиционными фонемами; замена одного звука другим; смешение звуков; значитель­ные трудности с фонематическим анализом и синтезом, а также при обучении чтению и письму.

Патогенетической основой нарушений речи являют­ся: локальное поражение головного мозга, органическое поражение речевых зон коры головного мозга, органиче­ское поражение нервной системы, мозговые заболевания (инсульт, опухоли) и травмы мозга, анатомические дефек­ты, например, нарушения строения артикуляционного аппарата, в том числе зубочелюстные аномалии, психотравмирующие ситуации.

Причины возникновения аномалии: внутриутробные патологии; родовые травмы; соматические заболевания в первые годы жизни; сотрясения мозга; вегетативные дис­функции; неблагоприятная среда развития.

Виды, нарушений по Л.И. Беляковой и Е.А. Дьяковой: 1) дислалия; 2) нарушения голоса; 3) риноналия; 4) ди­зартрия; 5) заикание; 6) алалия; 7) афазия.

1. Дислалия — нарушение произносительной стороны речи при нормальном слухе и сохранной иннервации (обес­печенности) речевого аппарата.

Различают механическую дислалию, вызванную нару­шением строения артикуляционного аппарата (неправиль­ные прикус, неправильное строение зубов или твердого неба, короткая уздечка языка, аномально большой или маленький язык) и функциональную дислалию, связан­ную со спецификой языковой среды, в которой проходит развитие ребенка (неправильное речевое воспитание ре­бенка в семье, педагогическая запущенность, незрелость фонематического восприятия, одновременное изучение нескольких иностранных языков).

2. Нарушения голосамогут быть в любом возрастном
периоде от детского до старческого. В подростковый пе­
риод изменения голоса связаны с эндокринной перестрой­
кой организма.

Выделяют две большие группы голосовых нарушений:

■ по причинам возникновения.

Нарушения голоса по степени его сохранности могут быть двух видов; 1) дисфония (частичное отсутствие голо­са) и 2) афония (полное отсутствие голоса). По причинам нарушения — 1) органические — в основе возникновения дефекта лежат хронические воспалительные процессы голосового аппарата или его анатомические изменения, например, хронические ларингиты или состояния после хирургических вмешательств на гортани и мягком небе, и 2) функциональные (голосовое переутомление, отдель­ные инфекционные заболевания, стрессы).

3. Риноналия— нарушение тембра голоса и звукопро-изнесения, обусловленное анатомо-физиологическими де­фектами речевого аппарата. Причина: анатомический де­фект (открытая либо прикрытая расщелина между носо­вой и ротовой полостью (на верхней губе, десне, твердом
и мягком небе) часто сочетающаяся с зубочелюстными
аномалиями. Проявляется риноналия в невнятности речи.
В крайних проявлениях речь перестает быть понятна
окружающим.

4. Дизартрия— нарушение произносительной сторо­ны речи, обусловленное недостаточной иннервацией рече­вого аппарата. Проявляется в виде расстройств звукопро-изношения, голосообразования, темпоритма речи, инто­нации. Степень выраженности дефекта многовариативна
и колеблется от анартрии — полной невозможности про­изнесения речевых звуков, до стертой дизартрии — мало
заметной нечеткости произношения. Может возникнуть в
любом возрастном периоде в результате органического
поражения нервной системы.

5. Заикание— нарушение темпо-ритмической органи­зации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц

речевого аппарата (повторения звуков, слогов, слов; удлинения звуков; обрыв слов; вставки). Проявляется в определенных ситуациях, в результате чего, как правило, возникает реакция избегания таких ситуаций и ограниче­ния общения.

В большинстве случаев, возникает у детей в возрасте от двух до шести лет в результате поражения определен­ных структур центральной нервной системы, изменений речевой нагрузки, психотравмы. Проявляется в виде су­дороги мышц при попытке начать речь или в момент речи. Сопровождается сопутствующими движениями. В ранний подростковый период (десять-одиннадцать лет) лет может начать формироваться логофобия — стойкий страх рече­вого общения с навязчивым ожиданием речевых неудач.

6. Алалия — отсутствие или недоразвитие речи вслед­ствие органического поражения речевых зон коры голов­ного мозга. Один из наиболее тяжелых и сложных дефек­тов. Характерными особенностями являются позднее по­явление и замедленное развитие речи, ограниченный за­пас слов. Выделяют две формы: экспрессивную и импрессивную (сенсорную).

При экспрессивной форме степень выраженности де­фекта может варьироваться от полного отсутствия устной речи до связных высказываний, но с ошибками. Не фор­мируется звуковой образ слова, слоговая структура слов упрощается, возникают пропуски, перестановки и заме­ны звуков, слогов, слов во фразе. Ребенок понимает и адек­ватно реагирует на речь, обращенную к нему, только в рамках конкретной ситуации.

При импрессивной форме слух полностью сохранен. Характеризуется расстройством фонематического воспри­ятия. Проявляется дефектами в диапазоне от полного не­различения речевых звуков до затрудненного восприятия устной речи на слух. Понимание речи либо отсутствует, либо ограничено. Высокий уровень чувствительности к звуковым раздражителям Без специального коррекционного воздействия речь не формируется.

6. Афазия— полная или частичная утрата речи (по­нимания или ее производства), обусловленная локальными

поражениями головного мозга. Формы выделяются по сте­пени тяжести. Чаще возникает в пожилом возрасте в ре­зультате травм мозга или мозговых заболеваний, напри­мер, инсульта. У детей диагностируется, когда органиче­ское повреждение мозга происходит после овладения ре­чью. Проявляется в нарушении дальнейшего развития речи, распаду сформированной речи. Следствием афазии стано­вятся нарушения поведения в виде агрессивности, раздра­жительности, конфликтности. Компенсаторные возможно­сти во всех возрастных категориях резко ограничены. По­мощь осуществляется в медицинских учреждениях.

Дата добавления: 2015-03-31 ; Просмотров: 26468 ; Нарушение авторских прав? ;

Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет

источник